Một phần của tài liệu LUẬN ÁN TIẾN SĨ NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG TRÒ CHƠI VẬN ĐỘNG ĐỂ PHÁT TRIỂN THỂ LỰC VÀ KỸ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH LỨA TUỔI ( 6 7 ) TẠI MỘT SỐ TRƯỜNG TIỂU HỌC NỘI THÀNH, THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
Trong Từ điển Tiếng Việt do Viện hàn lâm khoa học xã hội Việt Nam,
Viện khoa học xã hội vùng Nam bộ, do nhà xuất bản từ điển bách khoa năm
2013, trang 559 thì kỹ năng là năng lực vận dụng những kiến thức đã thu thập
trong lĩnh vực nào đó vào thực tiễn [51]
Theo Lê Văn Hồng, kỹ năng là “khả năng vận dụng kiến thức để giải
quyết một nhiệm vụ mới”. [22, 23].
Còn tác giả Nguyễn Văn Đồng cho rằng: “kỹ năng là năng lực vận dụng
những tri thức đã được lĩnh hội để thực hiện có hiệu quả một hoạt động tương
ứng trong những điều kiện cụ thể”, [10]
Theo Từ điển Giáo dục học, “ kỹ năng là năng lực triển khai đúng hành vi, hoạt động giải trí tương thích với những tiềm năng và điều kiện kèm theo đơn cử thực thi hành vi ấy mặc dầu là hành vi đơn cử hay hành động trí tuệ ” .
Tác giả Nguyễn Quang Uẩn cho rằng: “kỹ năng là năng lực của con người
biết vận hành các thao tác của một hành động theo đúng quy trình”. [49]
Từ những khái niệm của những nhà nghiên cứu trên cho thấy những điểm chung trong ý niệm về kỹ năng :
+ Tri thức là cơ sở, là nền tảng để hình thành kỹ năng. Tri thức ở đây gồm có tri thức về phương pháp hành vi và tri thức về đối tượng người dùng hành vi .
+ Kỹ năng là sự chuyển hóa tri thức thành năng lượng hành vi của cá thể .
+ Kỹ năng luôn gắn với một hành vi hoặc một hoạt động giải trí nhất định nhằm mục đích đạt được mục tiêu đã đặt ra .
Như vậy, kỹ năng được xem xét theo nhiều quan điểm khác nhau. Tuy nhiên, những ý niệm ấy không hề xích míc nhau mà chỉ khác nhau ở chỗ lan rộng ra hay thu hẹp thành phần kỹ năng mà thôi .
Từ sự phân tích trên, luận án hiểu kỹ năng như sau: kỹ năng là khả năng
thực hiện có kết quả một hành động nào đó bằng cách vận dụng những tri thức,
những kinh nghiệm đã có với những điều kiện phù hợp, không chỉ vậy kỹ năng
còn là biểu hiện năng lực của con người.
1.2.1.2. Khái niệm kỹ năng sống
Hiện nay có rất nhiều ý niệm khác nhau về kỹ năng sống. Có thể nêu ra 1 số ít cách tiếp cận kỹ năng sống như sau :
Xét ở khoanh vùng phạm vi rộng, Tổ chức Văn hóa, Khoa học và Giáo dục của Liên hiệp quốc ( UNESCO ) đưa ra khái niệm về kỹ năng sống giáo dục dựa trên cơ sở gồm bốn tiềm năng – trụ cột cơ bản của giáo dục : Học để biết – Học để làm – Học để là chính mình – Học để cùng chung sống, đó là : kỹ năng sống là năng lượng cá thể để thực thi không thiếu những tính năng và tham gia vào đời sống hàng ngày. Đó là năng lực làm cho hành vi và sự đổi khác của mình tương thích với cách ứng xử tích cực giúp con người hoàn toàn có thể trấn áp, quản trị có hiệu suất cao những nhu yếu và những thử thách trong đời sống hàng ngày .
WHO ( 1997 ) định nghĩa : kỹ năng sống là những năng lượng tiếp xúc phân phối và những hành vi tích cực của cá thể hoàn toàn có thể xử lý có hiệu suất cao những nhu yếu và thử thách của đời sống hàng ngày .
Quỹ Cứu trợ Nhi đồng Liên Hiệp Quốc ( UNICEF ) ( 2012 ) đưa ra quan điểm : kỹ năng sống là những kỹ năng tâm ý xã hội có tương quan đến tri thức, những giá trị và thái độ, sau cuối bộc lộ ra bằng những hành vi làm cho những cá thể hoàn toàn có thể thích nghi và xử lý có hiệu suất cao những nhu yếu và thử thách của đời sống. Cách tiếp cận này nhấn mạnh vấn đề sự cân đối về tiếp thu tri thức ,
hình thành thái độ và kỹ năng nhằm mục đích giúp biến hóa hoặc hình thành hành vi mới. Tác giả Huỳnh Văn Sơn ý niệm : kỹ năng sống là những kỹ năng niềm tin hay những kỹ năng tâm ý, kỹ năng tâm ý – xã hội cơ bản giúp cho cá thể sống sót và thích ứng với đời sống. Tác giả cho rằng kỹ năng tuy nhiên nhìn dưới góc nhìn năng lượng tâm ý là những kỹ năng giúp con người sống sót về mặt sức khỏe thể chất và mặt tâm ý. [ 35 ]
Từ góc nhìn tâm lý học, tác giả Nguyễn Quan Uẩn chứng minh và khẳng định : kỹ năng sống là một tổng hợp phức tạp của một mạng lưới hệ thống kỹ năng nói lên năng lượng sống của con người giúp con người thực thi việc làm và tham gia vào đời sống hằng ngày có tác dụng trong những điều kiện kèm theo xác lập của đời sống. [ 49 ]
Các ý niệm trên đều tập trung chuyên sâu nhấn mạnh vấn đề năng lực của cá thể nhằm mục đích duy trì trạng thái ý thức và biết thích nghi tích cực khi tương tác với người khác và với môi rường xung quanh. Kỹ năng có mối quan hệ mật thiết và cân đối với kiến thức và kỹ năng và thái độ, đồng thời bộc lộ những giá trị sống trong hoạt động giải trí và tiếp xúc hằng ngày .
1.2.1.3. Vai trò của kỹ năng sống đối với học sinh tiểu học
Thông qua KNS, con người trao đổi thông tin, tư tưởng, tình cảm, xúc cảm, kinh nghiệm tay nghề sống, … để biến nó thành tri thức, KNS của mỗi người. KNS giúp con người hình thành, tăng trưởng nhân cách, tạo nên hệ giá trị sống tích cực và tạo lập những mối quan hệ tốt đẹp trong đời sống. Trong xã hội, con người là tổng hòa những mối quan hệ và thế cho nên, KNS giữ vai trò quan trọng, nó được biểu lộ cơ bản dưới 1 số ít nội dung sau :
GDKNS tạo nên hệ giá trị sống tích cực của HS
HSTH là lứa tuổi bình minh của cuộc sống, hình thành tăng trưởng nhân cách HSTH có đặc thù nền tảng cho sự tăng trưởng nhân cách. Do đó, tăng trưởng KNS cho HS có tầm quan trọng rất lớn trong sự tăng trưởng sau này của HS.
GDKNS cho HS sẽ giúp những em hướng tới giá trị sống tích cực, hành vi văn hóa truyền thống ứng xử và giá trị sống tích cực ; đó là giá trị đạo đức, giá trị thẩm mỹ và nghệ thuật ,
giá trị về lòng khoan dung, đức độ, giá trị về trí tuệ, phát minh sáng tạo …
GDKNS với việc hình thành và phát triển nhân cách.
Trong cuộc sống cá nhân, KNS có vai trò vô cùng quan trọng. Việc vận
dụng KNS vào trong cuộc sống của mỗi con người chính là năng lực vận dụng
có hiệu quả những tri thức về giao tiếp, giúp cá nhân tạo dựng được chỗ đứng
trong xã hội. Xét trong quan hệ liên nhân cách, nếu kỹ năng giao tiếp tốt sẽ giúp
cá nhân tạo dựng được hình ảnh tốt về bản thân và các mối quan hệ hợp tác tốt
trong xã hội. Đối với lứa tuổi HS đang trong giai đoạn hình thành và phát triển
nhân cách thì KNS đóng vai trò quan trọng bởi nhờ có KNS các em học tập hiệu
quả, nhờ có KNS các em tự tin tham gia vào hoạt động giáo dục của nhà trường,
gia đình và xã hội, trải nghiệm bản than …nhờ đó, các em học được cách đánh
giá hành vi và thái độ, lĩnh hội được các tiêu chuẩn đạo đức từ cuộc sống, kiểm
tra và vận dụng các tiểu chuẩn đó vào thực tiễn.
GDKNS cho HSTH giữ vai trò rất to lớn trong việc khởi đầu tạo nên hệ giá trị sống cho những em, giúp những em bộc lộ được giá trị của bản thân vào đời sống và từ đó, những em trưởng thành với một hệ giá trị tích cực bởi thành quả của quy trình giáo dục. Bên cạnh đó, việc GDKNS còn kiến thiết xây dựng và tạo nên nét văn hóa truyền thống trong nhà trường. [ 18 ]
1.2.2. Định hướng giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tiểu học
Giáo dục cho trẻ những kỹ năng cơ bản, thiết yếu, hướng tới hình thành những thói quen tốt giúp trẻ thành công xuất sắc, bảo vệ vừa tương thích với thực tiễn và thuần phong mỹ tục Nước Ta vừa hội nhập quốc tế trong quy trình tiến độ công nghiệp hóa quốc gia. Dựa vào những pháp luật trong Công văn 463 / BGD&ĐT – GDTX về việc hướng dẫn tiến hành triển khai giáo dục KNS tại những cơ sở giáo dục mần nin thiếu nhi, giáo dục phổ thông và giáo dục tiếp tục của Bộ GD&ĐT ( năm ngoái ) trong đó nội dung giáo dục kỹ năng sống phải tương thích với từng lứa tuổi và liên tục được rèn luyện theo mức độ tăng dần. Theo pháp luật thì việc giáo dục KNS cho HS tiểu học tại những cơ sở giáo dục tập trung chuyên sâu vào một số ít nội dung sau : [ 4 ]
Nội dung giáo dục KNS đối với học sinh tiểu học
Tiếp tục rèn luyện những kỹ năng đã được học ở mần nin thiếu nhi, tập trung chuyên sâu hình thành cho HS kỹ năng tiếp xúc với cha mẹ, thầy cô, bạn hữu ; kỹ năng thiết kế xây dựng tình bạn đẹp ; kỹ năng kiên trì trong học tập ; kỹ năng đúng giờ và thao tác theo nhu yếu, kỹ năng đồng cảm, … tạo tiền đề cho sự tăng trưởng hòa giải về sức khỏe thể chất và ý thức, phẩm chất, học vấn và năng lượng của HS.
Phương thức tổ chức giáo dục KNS
– Các cơ sở giáo dục dữ thế chủ động tổ chức triển khai những hoạt động giải trí giáo dục KNS hoặc link với những đơn vị chức năng để tổ chức triển khai những hoạt động giải trí giáo dục KNS. Để bảo vệ chất lượng của hoạt động giải trí giáo dục KNS, khuyến khích những cơ sở giáo dục link với những đơn vị chức năng vừa có chương trình giáo dục KNS cho người học vừa có chương trình tu dưỡng, tập huấn giáo viên về giáo dục KNS.
– Giáo dục KNS trải qua việc tích hợp vào những môn học và những hoạt động giải trí giáo dục ; thay đổi nội dung, chiêu thức và hình thức tổ chức triển khai hoạt động giải trí dạy – học theo hướng tăng cường hoạt động giải trí học, phát huy tính tích cực, dữ thế chủ động, phát minh sáng tạo của người học ;
– Tổ chức những hoạt động giải trí thưởng thức phát minh sáng tạo trong và ngoài nhà trường, tập trung chuyên sâu vào việc giáo dục những KNS cơ bản, qua đó hình thành cho HS những giá trị sống, KNS tích cực ;
– Tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin trong quản lí, tổ chức triển khai những hoạt động giải trí giáo dục KNS.
1.3. Đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi học sinh tiểu học
1.3.1. Đặc điểm phát triển tâm lý của học sinh tiểu học
Giai đoạn lứa tuổi HS tiểu học là tiến trình mà những quy trình nhận thức từ cảm xúc đến tư duy của những em có một sự tăng trưởng tổng lực .
Cảm giác đã hòa vào trong dạng nhận thức cảm tính phức tạp nhất là tri giác đến nỗi không hề nghiên cứu và điều tra riêng 2 quy trình đó. Các loại cảm xúc ở trẻ khá tăng trưởng, những cảm xúc bên ngoài gồm có : nhìn ( thị giác ), nghe ( thính
giác ), ngửi ( khứu giác ), nếm ( vị giác ), da ( xúc giác ). Những liên hệ cảm xúc hoạt động tinh xảo và đúng chuẩn được hình thành, những liên hệ này bảo vệ tính đúng chuẩn của hành vi và sự kiểm tra bằng mắt những hành vi đó. [ 9, 22 ]
Tri giác : Vào đầu lứa tuổi HS tiểu học, sự tri giác của những em còn mang tính tổng thể và toàn diện, chưa đạt đến trình độ tri giác phân biệt, thế cho nên những em thường tri giác đại thể ít đi sâu vào cụ thể, những em chưa biết nghiên cứu và phân tích có mạng lưới hệ thống những thuộc tính và phẩm chất của những đối tượng người dùng tri giác. [ 9, 22 ]
Đầu lứa tuổi tiểu học, sự tri giác của những em mang tính không chủ định là đa phần, những em dễ bị lôi cuốn bởi những hình ảnh, vật phẩm có nhiều sắc tố rực rỡ tỏa nắng, những hoạt động giải trí náo nhiệt. So với lứa tuổi mẫu giáo, thị giác của trẻ tiểu học nhạy bén hơn, những em từ 7 đến 10 tuổi đã phân biệt được những màu cơ bản nhưng chưa phân biệt được sắc điệu của mỗi loại màu. Tri giác thời hạn còn chậm so với tri giác khoảng trống. Đến cuối lứa tuổi tiểu học tri giác chủ định của những em đã tăng trưởng, gắn liền với sự tăng trưởng quan sát của những em .
Tư duy : Đầu lứa tuổi HS tiểu học, tư duy trực quan hành vi chiếm lợi thế. Việc học tập của những em hầu hết dựa trên sự nghiên cứu và phân tích, so sánh, so sánh những đối tượng người tiêu dùng, hình ảnh trực quan. Những khái quát về sự vật hiện tượng kỳ lạ của những em còn mang tính trực tiếp, cảm tính, những em thường dùng những hình tượng, hình tượng bên ngoài, những hình tượng, hình tượng ấn tượng do cảm xúc mang lại nên gây khó khăn vất vả trong việc hình thành khái niệm cho những em. Tư duy của những em vẫn còn bị cái tổng thể và toàn diện chi phối, tư duy nghiên cứu và phân tích chỉ mới mở màn hình thành nên những em chưa thể hình thành những hình tượng một cách đúng chuẩn, vững chãi, do đó những em dễ bị nhầm lẫn, sai sót khi lĩnh hội những khái niệm dù đơn thuần [ 53 ]
Như vậy, trong quy trình tăng trưởng tư duy của trẻ có sự chuyển từ chỗ sử dụng những hành vi thực tiễn để xử lý trách nhiệm đơn cử được đề ra một cách trực quan đến những hành vi trí tuệ bên trong, những hành vi được rút gọn lại. Trong khi đó, hành vi thực tiễn không bị mất đi, không bị thay thế sửa chữa mà
còn liên tục được giữ lại để dự trữ và sẽ được thể hiện ở giữa lứa tuổi tiểu học khi xử lý những trách nhiệm mới mẻ và lạ mắt, khó khăn vất vả với trẻ .
Đến cuối quy trình tiến độ thứ hai, đa phần HS tiểu học đã biết khái quát trên những cơ sở, những hình tượng đã tích góp được. Tư duy lý luận cũng khởi đầu tăng trưởng, là tín hiệu để tăng trưởng tư duy logic .
Tưởng tượng : Trẻ ở quy trình tiến độ này có điều kiện kèm theo thuận tiện để phát triển trí tưởng tượng vì hầu hết những tri thức ở sách giáo khoa, những em được Thầy Cô diễn đạt bằng lời, bằng hình vẽ, quy mô … Trí tưởng tượng của những em được chia làm 2 thời kỳ :
– Từ 6 đến 8 tuổi : Trẻ ít giải quyết và xử lý những hình tượng đã có, tưởng tượng của trẻ hầu hết là tưởng tượng tái tạo. Ban đầu, tưởng tượng tái tạo của những em còn nghèo nàn và chưa được tương thích với đối tượng người dùng, những em thường chỉ tưởng tượng được trạng thái khởi đầu và sau cuối của sự vật hiện tượng kỳ lạ, từ từ những em mới hoàn toàn có thể tưởng tượng được đối tượng người dùng một cách không thiếu, toàn vẹn trạng thái trung gian của sự vật hiện tượng kỳ lạ .
– Từ 9 đến 12 tuổi : Trẻ giải quyết và xử lý phát minh sáng tạo những hình tượng, tưởng tượng phát minh sáng tạo tăng trưởng. Trí tưởng tượng phát minh sáng tạo của trẻ sẽ có điều kiện kèm theo tăng trưởng trải qua những môn học, đặc biệt quan trọng khi trẻ được vẽ, nặn tượng, cắt dán hoặc viết một đoạn văn .
Trí nhớ: Sự phát triển trí nhớ của các em ở lứa tuổi này cũng có những
bước phát triển vượt bậc so với trẻ lứa tuổi mẫu giáo, đặc biệt trí nhớ trực quan
hình ảnh của các em phát triển mạnh nhất. Hình thức ghi nhớ không chủ định
chiếm ưu thế và đóng vai trò quan trọng trong sự phát triển trí tuệ của trẻ. Đến
khoảng giữa lứa tuổi tiểu học thì khả năng ghi nhớ có chủ định của các em mới
được hình thành một cách rõ nét. Trẻ trong độ tuổi từ lớp một đến lớp ba thì ghi
nhớ máy móc chiếm ưu thế, các em chưa biết tổ chức việc ghi nhớ ý nghĩa, chưa
biết dựa vào các điểm tựa để ghi nhớ, chưa biết cách khái quát hóa hay xây dựng
dàn bài để ghi nhớ, đến lớp bốn thì ghi nhớ có ý nghĩa bắt đầu phát triển. Trẻ
thường tái hiện sự vật hiện tượng kỳ lạ bằng cách học thuộc lòng, nặng tái hiện hình thức hơn là nội dung .
Chú ý : Đầu lứa tuổi HS tiểu học, sự quan tâm của những em đã trở nên có chủ định nhưng còn yếu. Mặc dù sự tập trung chuyên sâu chú ý quan tâm của những em còn yếu, thiếu bền vững và kiên cố, dễ bị phân tán trong quy trình chú ý quan tâm nhưng nhiều em cũng đã biết tập trung chuyên sâu chú ý quan tâm vào những tài liệu học tập, vào lời giảng, dặn dò của giáo viên. Khả năng kiểm soát và điều chỉnh quan tâm một cách có ý chí chưa mạnh, sự chú ý quan tâm của những em yên cầu một động cơ gần thôi thúc .
Sự tăng trưởng chú ý quan tâm có chủ định của những em được tăng trưởng cùng với sự tăng trưởng động cơ học tập mang đặc thù xã hội cao cùng với sự trưởng thành
