TIỂU LUẬN TÂM LÝ HỌC HỌC ĐƯỜNG đề tài tham vấn hướng nghiệp
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (738.09 KB, 47 trang )
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN
—-—–
TIỂU LUẬN GIỮA KỲ
MÔN: TÂM LÝ HỌC HỌC ĐƯỜNG
Giảng viên hướng dẫn: TS. Nguyễn Bá Đạt
Nhóm thực hiện:
Hoàng Thùy Linh-18032056
Đặng Thị Hồng Hải-18032027
Hoàng Thị Hoài Hường-18032047
Nguyễn Đức Quyết-18032098
Hà Nội, tháng 11 năm 2021
1
Mục lục
A. Lý thuyết về tham vấn hướng nghiệp …………………………………………………… 3
I. Thực trạng của hoạt động tham vấn hướng nghiệp ……………………………… 3
1. Thực trạng tham vấn hướng nghiệp ở trên thế giới ………………………… 3
2. Thực trạng tham vấn hướng nghiệp ở Việt Nam …………………………….. 6
II. Quan điểm lý thuyết và mơ hình hướng nghiệp ………………………………… 11
1. Phân loại dựa trên nhân cách………………………………………………………… 11
2. Phân loại dựa trên quá trình phát triển …………………………………………. 16
3. Phân loại dựa trên quá trình xử lí thơng tin và ra quyết định ………….. 19
III. Nội dung được thực hiện trong tham vấn hướng nghiệp ………………….. 22
1. Nguyên tắc xây dựng và thực hiện quy trình hoạt động tham vấn hướng
nghiệp …………………………………………………………………………………………….. 22
2 Quy trình hoạt động tham vấn hướng nghiệp và hiệu quả của quy trình
hoạt động tham vấn …………………………………………………………………………. 24
IV. Một số phương pháp và sử dụng trong tham vấn hướng nghiệp ……….. 33
1. Phương pháp “Sáu chiếc mũ tư duy” …………………………………………….. 33
2. Mô hình Ikigai ……………………………………………………………………………… 40
3. Bảng Kiểm kê Nhân cách Eysenck…………………………………………………. 41
4. Bảng kiểm kê Big Five ………………………………………………………………….. 42
5. Trắc nghiệm Holland ……………………………………………………………………. 42
V. Danh mục tài liệu tham khảo ………………………………………………………….. 44
2
A. Lý thuyết về tham vấn hướng nghiệp
Nghề nghiệp đóng vai trò quan trọng trong cuộc sống của mỗi người. Đặc biệt
đối với học sinh, việc lựa chọn nghề nghiệp theo năng lực, theo tính cách và nhu cầu
của xã hội là điều rất cần quan tâm. Vậy nên, việc triển khai cơng tác hướng nghiệp
nói chung và tham vấn hướng nghiệp nói riêng là cực kỳ cần thiết. Bởi lẽ thực trạng
cho thấy công tác tham vấn hướng nghiệp cho học sinh tại Việt Nam còn rất hạn
chế. Trong khi nhu cầu được tham vấn định hướng nghề nghiệp của học sinh được
thể hiện rất rõ. Theo quyết định phê duyệt Số: 522/QĐ-TTg ngày 14 tháng 5 năm
2018 của Thủ tướng Chính phủ về việc thực hiện Đề án “Giáo dục hướng nghiệp và
định hướng phân luồng học sinh trong giáo dục phổ thông giai đoạn 2018 – 2025”
đã chỉ ra rất rõ cần nâng cao nhận thức về cơng tác giáo dục hướng nghiệp, cần có
sự đổi mới cũng như xây dựng, mở rộng hơn nữa công tác giáo dục hướng nghiệp
và định hướng phân luồng học sinh phổ thông vào chủ trương, kế hoạch chỉ đạo phát
triển kinh tế – xã hội của từng địa phương.
Công tác định hướng nghề nghiệp ở Việt Nam hiện nay đang được quan tâm
nhiều hơn và được tổ chức dưới nhiều hình thức khác nhau như :thơng qua hoạt động
dạy các môn khoa học cơ bản, môn công nghệ; thông qua hoạt động ngoại khóa;
thơng qua hoạt động giáo dục hướng nghiệp chính khóa; thơng qua sinh hoạt hướng
nghiệp. Tất cả các hoạt động nhằm cung cấp cho học sinh những kiến thức cơ bản
nhất liên quan đến việc lựa chọn nghề nghiệp. Tuy nhiên những khó khăn những
khúc mắc ẩn sâu bên trong học sinh lại chưa được khai thác kỹ lưỡng và giải quyết
triệt để. Bởi vậy tham vấn hướng nghiệp dường như là một lựa chọn hiệu quả để giải
quyết vấn đề trên.
I. Thực trạng của hoạt động tham vấn hướng nghiệp
1. Thực trạng tham vấn hướng nghiệp ở trên thế giới
Tham vấn hướng nghiệp xuất hiện ở các nước trên thế giới từ cuối thế kỷ 19,
đầu thế kỷ 20. Có rất nhiều những nghiên cứu được thực hiện với đa dạng đối tượng
3
như đối tượng ngồi trường phổ thơng (những người thất nghiệp, sinh viên mong
muốn tìm việc làm.. ), đối tượng học sinh trường phổ thông.
Đối với học sinh phổ thông, các tác giả thực hiện nghiên cứu trước đó bao gồm
Schmidt, J.J, (1996); Roger D. Herring (1998); Vernon G.Zunker (2002) tiến hành
nghiên cứu và đưa ra các nội dung: vai trị của tham vấn viên; mục tiêu, hình thức,
phương pháp định hướng nghề và tham vấn hướng nghiệp cho HS từ cấp tiểu học
đến THPT; cung cấp dịch vụ nghề nghiệp cho học sinh; xác định vấn đề liên quan
đến đánh giá nói chung của giáo dục nghề và tham vấn hướng nghiệp.
Nhìn chung, các nước trên thế giới đã có những mơ hình giáo dục hướng nghiệp
tích cực, cụ thể. Ở nhiều nước phát triển, có điều kiện về nhiều mặt, lại có điểm xuất
phát từ khá sớm như tại châu Âu (như Pháp, Thuỵ Sĩ, Bỉ, áo, Đức, ý, Tây Ban Nha,
Bồ Đào Nha, các nước khác ở Bắc Âu v.v…), hay ở bắc Mỹ (như Hoa Kỳ và
Canada), ở châu Úc và châu Đại Dương (như Australia và New Zealand) và nhiều
nơi khác ở châu Mỹ La-tinh, ngay ở châu Phi, nhất là Bắc Phi và cộng hoà Nam Phi,
hệ thống hướng nghiệp học đường và nghề nghiệp, từ giáo dục cho đến tư vấn đã có
những bước tiến nhất định. Bên cạnh đó, cơng tác hướng nghiệp dành cho học sinh
trung học, phổ thơng cịn được mở rộng đa dạng và xuất hiện từ sớm ở một số nước
Đông Nam Á như Singapore, Malaysia; những nước phát triển ở Châu Á như Hồng
Kông, Nhật Bản,.. Những nội dung hướng nghiệp đa dạng được thực hiện từ sớm,
với những mơ hình thực hiện cơng tác hướng nghiệp một cách triệt để, phù hợp với
đặc điểm văn hóa riêng. Nội dung giáo dục hướng nghiệp bao gồm nhiều hoạt động,
trong đó tham vấn hướng nghiệp là một trong số những hoạt động đó, việc chun
sâu thực hiện hình thức tham vấn chưa phải là xuất hiện ở tất cả các nước mà phần
lớn là thực hiện kết hợp nhiều hoạt động hướng nghiệp, kết hợp giữa tư vấn hướng
nghiệp và tham vấn hướng nghiệp. Tuy nhiên, công tác tham vấn và tư vấn hướng
nghiệp đều có sự phát triển. Các em học sinh được khuyến khích tự tìm hiểu về bản
thân, thị trường nghề nghiệp để có thể lựa chọn ngành phù hợp với năng lực, sở thích
và định hướng tương lai. Học sinh có băn khoăn về nghề nghiệp đều có thể tìm đến
phịng hỗ trợ hướng nghiệp để được tham vấn, tư vấn riêng.
4
Tại Hoa Kỳ, nhà tham vấn học đường ở các trường trung học cơ sở và trung
học phổ thông đáp ứng nhu cầu của học sinh ở ba lĩnh vực cơ bản sau: phát triển
học tập, phát triển hướng nghiệp và phát triển cá nhân/xã hội. Đồng thời có trách
nhiệm tham vấn và hướng dẫn học sinh các khía cạnh khác nhau của các vấn đề hoặc
quyết định liên quan đến học tập và nghề nghiệp. Về hướng nghiệp, nhà tham vấn
học đường được yêu cầu cung cấp cơ sở để thu thập kiến thức, thái độ và kỹ năng
giúp học sinh chuyển đổi thành công vào thị trường lao động cũng như từ công việc
này sang công việc khác trong suốt cuộc đời của họ. Các chương trình tham vấn học
đường đóng một vai trị quan trọng trong việc chuẩn bị cho học sinh chuyển tiếp
thành công sang cấp học tiếp theo hoặc gia nhập lực lượng lao động (Feller 2003).
Ở nhiều nước, trường học có hai văn phịng tham vấn riêng biệt: văn phòng
tham vấn tâm lý và văn phịng tham vấn hướng nghiệp, ví dụ như mơ hình tham vấn
học đường gồm cả văn phịng tham vấn tâm lý và văn phòng tham vấn hướng nghiệp
của Mỹ (Dahir, 2001), Nhật Bản (Yagi, 2010), Châu Úc (Galliott & Graham,
2015). Điều đó cho thấy, nghiên cứu cũng như thực hiện hình thức tham vấn hướng
nghiệp nhìn chung đã xuất hiện trên thế giới từ sớm và ngày càng đa dạng hóa hơn
nữa.
Nhà tham vấn học đường cũng như lĩnh vực tham vấn học đường vốn dĩ có sự
phát triển từ lâu ở các nước trên thế giới. Mà theo đó, nhà tham vấn học đường có
vai trị quan trọng thực hiện nhiều vai trò, nhiệm vụ khác nhau trong đó có tham vấn
hướng nghiệp và địi hỏi cần được đào tạo không chỉ năng lực, kiến thức chuyên
môn về tham vấn nói chung mà cịn là những kiến thức xoay quanh vấn đề hướng
nghiệp cho học sinh. Những nghiên cứu thực tại trên thế giới là cơ sở quan trọng để
Việt Nam có thể học hỏi và tiến hành nghiên cứu chuyên sâu thực trạng tham vấn
hướng nghiệp tại Việt Nam và từ đó phát triển, mở rộng hình thức tham vấn hướng
nghiệp, áp dụng linh hoạt đối với các vùng miền.
5
2.
Thực trạng tham vấn hướng nghiệp ở Việt Nam
a.
Thực trạng hoạt động tham vấn hướng nghiệp, nguồn nhân lực tham vấn
hướng nghiệp
Các nỗ lực nghiên cứu về tham vấn hướng nghiệp hiện nay ở Việt Nam tập
trung vào thực trạng nhu cầu cũng như hiệu quả tham vấn. Những nghiên cứu tiêu
biểu có thể thấy bao gồm: Nguyễn Kim Quý (2007), Nguyễn Thị Việt Thắng (2008);
Nguyễn Thị Nhân Ái (2011), Nguyễn Mộng Đóa (2011), đưa ra tầm quan trọng của
tham vấn hướng nghiệp, những lý thuyết cũng như thực nghiệm công cụ được sử
dụng trong tham vấn hướng nghiệp. Những nỗ lực nghiên cứu đưa ra cái nhìn tổng
quan nhất về thực trạng và tính cấp thiết của việc mở rộng, phát triển hình thức tham
vấn hướng nghiệp cho học sinh THPT, cũng như những thiếu sót và nhiều vấn đề
cần nghiên cứu thêm.
Khái niệm giữa tham vấn và tư vấn hướng nghiệp tại Việt Nam dường như vẫn
chưa có sự phân tách rạch rịi, có những điểm giống và khác nhau. Nhìn chung tham
vấn nói chung và tham vấn hướng nghiệp còn rất mới mẻ tại Việt Nam, do đó tham
vấn hướng nghiệp cho học sinh trung học phổ thông chưa thực sự phổ biến, và trong
cuộc sống khi nói đến tham vấn hướng nghiệp, mọi người vẫn nghĩ rằng đây là một
hình thức tương tự tư vấn nghề hoặc là tư vấn nghề.
Xét về thực trạng của việc thành lập văn phòng tham vấn, tham vấn hướng
nghiệp, Trường THCS và THPT Đinh Thiện Lý, thuộc Tập đoàn Lawrence Sting,
có hai văn phịng tham vấn riêng (Hồng, Sơn, My & Lộc, 2018). Trong hệ thống
giáo dục công lập, các trường công lập từ tiểu học đến đại học ở Việt Nam chỉ có
một phịng tham vấn và một hoặc hai chuyên gia đảm nhiệm cả chức năng tham vấn
tâm lý và tham vấn hướng nghiệp(Hồng, Sơn, My & Lộc, 2018). Nhân lực thiếu
thốn khiến nhiều trường, giáo viên chủ nhiệm đảm nhiệm vai trò của nhà tham vấn
hướng nghiệp. Thiếu nhân lực trong công tác hướng nghiệp cả về chất lượng và số
lượng là hiện tượng phổ biến ở hầu hết các trường phổ thông Việt Nam (Châu
Nguyễn, 2013). Bên cạnh đó, ở một số trường trung học phổ thông Việt Nam, việc
6
các giáo viên chủ nhiệm (lớp 11 hoặc 12) cũng phụ trách cơng việc định hướng nghề
nghiệp. (Phú, 2007).
Điều đó đặt ra vấn đề rằng có hay khơng việc cần nâng cao tính cấp thiết của
vấn đề đào tạo một cách chuyên sâu cho nhà tham vấn hướng nghiệp, đảm bảo nhà
tham vấn hướng nghiệp cần có những kiến thức, kỹ năng linh hoạt liên quan đến lĩnh
vực nghề nghiệp để hỗ trợ học sinh. Hướng nghiệp cũng như tham vấn hướng nghiệp
được xem như là công việc cần được thực hiện như với việc giảng dạy trên lớp. Khi
giáo viên đảm nhiệm vai trò hướng nghiệp cho học sinh, đặt ra nhiều nỗi lo ngại về
những rủi ro tiềm ẩn có thể xảy ra trong cơng tác lựa chọn nghề nghiệp của học sinh
khi bản thân người giáo viên khơng có những kiến thức chun sâu, rõ ràng, đầy đủ
về cơng tác hướng nghiệp nói chung và tham vấn hướng nghiệp nói riêng.
Do đó, học sinh gặp rất nhiều khó khăn, thiếu thơng tin cần thiết về thực trạng
việc làm, thiếu sự đánh giá bản thân có phù hợp với ngành nghề mong muốn hay
không để đưa ra quyết định lựa chọn nghề đúng đắn. Do đó, học sinh rất dễ lựa chọn
sai nghề nghiệp, không phù hợp với sở thích, tính cách, giá trị của bản thân. Rồi các
em lại bắt đầu lại từ đầu hoặc thậm chí cứ để mọi thứ diễn ra không như ý muốn.
Thực trạng công tác hướng nghiệp, tham vấn hướng nghiệp hiện nay khơng có hệ
thống, thiếu sự chun nghiệp, chưa có sự nghiên cứu một cách kỹ lưỡng, đi sâu vào
vấn đề thực trạng, nhu cầu tham vấn hướng nghiệp của học sinh.
Có thể thấy, tham vấn hướng nghiệp nói riêng tại Việt Nam cũng như tâm lý
học đường nói chung chưa đáp ứng được những yêu cầu cần thiết của công tác tham
vấn hướng nghiệp cho học sinh THPT. Theo số liệu của Ngun (2017), tồn khu
vực phía Nam, số lượng nhà tham vấn học đường chuyên nghiệp năm học 2017 2018 là 1,09 người / trường, số văn phòng tham vấn hiện có chỉ chiếm 35,8% tổng
diện tích. Bên cạnh đó sự thiếu hụt nhân lực được đào tạo chuyên sâu liên quan đến
nghề nghiệp gây ra áp lực không hề nhỏ đối với ngành Tâm lý học học đường. Hiện
tại, khi nhóm chúng tơi tìm kiếm về các chương trình đào tạo về tâm lý học học
đường, thì có một số nơi cung cấp các khóa đào tạo ngắn hạn, tuy nhiên như vậy khó
mà cung cấp được đầy đủ kiến thức chuyên sâu cần thiết cho việc thực hiện tham
7
vấn hướng nghiệp. Về cung cấp bằng cử nhân đại học, tức là có đào tạo chun sâu
hơn, thì hiện mới chỉ có trường Đại học Giáo dục thực hiện đào tạo Cử nhân Tâm lý
học học đường, bắt đầu từ năm 2019
b. Thực trạng nhu cầu tham vấn hướng nghiệp, lựa chọn nghề của học
sinh
Học sinh THPT hiện nay gặp nhiều khó khăn trong việc lựa chọn nghề nghiệp,
đặc biệt là khó khăn khi tự nhận thức, đánh giá năng lực, tính cách, hứng thú, sở
thích nghề nghiệp cũng như biết được những yêu cầu, đặc điểm của nghề. Bên cạnh
những nguồn lực trợ giúp các em như giáo viên, gia đình, bạn bè,.. thì các em cũng
có nhu cầu được tham vấn hướng nghiệp bởi người có chuyên môn liên quan đến
tham vấn hướng nghiệp
Nghiên cứu về thực trạng lựa chọn nghề của học sinh THPT trên địa bàn Hà
Nội, Nguyễn Thị Nhân Ái (ĐH Sư Phạm Hà Nội, 2011) chỉ ra
1. Học sinh thường chọn nghề theo cảm tính, thiếu sự cân nhắc: Một trong những
khó khăn chủ yếu ở HS là thiếu thông tin về thế giới nghề nghiệp (83,43%),
thị trường lao động (78,5%), hiểu biết về nghề (73,33%), khả năng đánh giá
về năng lực cũng như các phẩm chất của bản thân (70,5%)
2. Định hướng giá trị nghề ở học sinh chịu ảnh hưởng rất lớn từ định hướng giá
trị cuộc sống và quan điểm sống của các em: Trải qua quá trình phát triển, các
em có sự nhận thức về đặc điểm phát triển của ngành nghề qua nhiều nguồn
thông tin khác nhau, giá trị định hướng mang tính chất nền tảng rất đa dạng
như gia đình, tình cảm, mục đích sống, sự giàu sang,..
3. Lựa chọn trường trước khi lựa chọn nghề là đặc điểm nổi bật ở học sinh: Định
hướng ngành nghề các em nhận được phần lớn là việc lựa chọn nghề theo
trường, xu hướng tìm kiếm trường học thuộc top chất lượng, hay thuộc top
điểm đầu vào thấp,… mà không biết được nhu cầu, năng lực của bản thân là
gì.
8
Bên cạnh thực trạng lựa chọn nghề, thực trạng yếu tố chi phối đến quyết định
chọn nghề cũng đáng được quan tâm. Cả yếu tố chủ quan, và yếu tố khách quan đều
có tác động rất lớn đến quyết định lựa chọn nghề nghiệp của học sinh. Những yếu
tố khách quan bên ngồi có thể kể đến đó là yếu tố hướng nghiệp trong nhà trường;
yếu tố gia đình; yếu tố nhu cầu xã hội; yếu tố nhóm bạn bè. Yếu tố bên trong thuộc
về bản thân học sinh có thể kể đến: yếu tố động cơ nghề nghiệp; yếu tố định hướng
giá trị nghề nghiệp. Học sinh có nhu cầu cao trong việc khám phá nghề nghiệp phù
hợp với tính cách, năng lực, sở thích của bản thân nhưng nhiều học sinh khơng được
lựa chọn ngành nghề mình u thích do áp lực và kỳ vọng từ phía gia đình
(Zellweger, Sieger & Halter, 2011). Sự kết hợp giữa nhu cầu của học sinh, nhu cầu
xã hội và sự kỳ vọng từ gia đình cần phải được nghiên cứu và cân bằng.
Trương Thị Hoa (Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục, 2014) với đề tài nghiên
cứu “Giáo dục hướng nghiệp cho học sinh trung học phổ thông khu vực hà nội qua
tham vấn nghề” chỉ ra thực trạng lựa chọn nghề của học sinh THPT hiện nay, cụ thể
tại địa bàn Hà Nội cho thấy đa số học sinh (60,11%) khơng đưa ra được lí do chọn
nghề. Số học sinh cịn lại thì các em chọn nghề theo sở thích chiếm tỉ lệ cao nhất
(19,13%), sau đó chọn nghề phù hợp với khả năng (7,10%); Do gia đình định hướng
(4,55%),… và các lí do khác: Nghề được mọi người trọng vọng; nghề nổi tiếng; nghề
có cơ hội thăng tiến…. thậm chí lựa chọn theo cảm tính của học sinh. Đồng thời, học
sinh đánh giá hoạt động giáo dục hướng nghiệp thơng qua mơn học, hoạt động ngoại
khóa, thơng qua quá trình trao đổi với các tổ chức hướng nghiệp,.. đặc biệt là thông
qua tham vấn hướng nghiệp ở mức thấp. Giáo viên có sự đánh giá cơng tác tham vấn
hướng nghiệp thường xuyên, trên thực tế giáo viên có sự giải đáp thắc mắc mỗi khi
học sinh tìm đến, nhưng giáo viên hầu hết đã không hiểu rõ về bản chất tham vấn
hướng nghiệp, mà chỉ có hiệu quả cao trong việc giải tỏa những căng thẳng của học
sinh bởi học sinh gặp rất nhiều khó khăn trong quá trình chọn nghề.
Như vậy, thơng qua nghiên cứu trên, hình thức tham vấn hướng nghiệp cũng
đã được giáo viên thực hiện cũng như phản ánh nhu cầu thực tế của các em học sinh
mong muốn có được sự trợ giúp trong quá trình lựa chọn nghề nghiệp. Tham vấn
9
hướng nghiệp dường như đã cho thấy được sự cần thiết của nó trong việc giải quyết
khó khăn sâu bên trong của học sinh, bởi thực tế học sinh tìm đến giáo viên như là
một lựa chọn tối ưu để được giải đáp trực tiếp những khúc mắc của bản thân. Tuy
nhiên, tham vấn hướng nghiệp chưa được thực hiện theo đúng bản chất của nó. Điều
đó cho thấy thực trạng cũng như nhu cầu cần thiết có nhà tham vấn học đường nói
chung, tham vấn hướng nghiệp nói riêng trong trường học.
Nghiên cứu của Giang Thiên Vũ và cộng sự (Tạp chí giáo dục kỹ thuật và đào
tạo Malaysia, 2020) chỉ ra rằng có một số lượng đáng kể học sinh gặp khó khăn liên
quan đến định hướng nghề nghiệp và tham vấn hướng nghiệp. Và học sinh gặp phải
càng nhiều vấn đề liên quan đến định hướng nghề nghiệp thì càng cần được tham
vấn để tìm ra nghề nghiệp phù hợp cho mình. Nghiên cứu chỉ ra thêm, trong việc lựa
chọn nghề nghiệp, lượng học sinh nữ tìm đến nhà tham vấn học đường nhiều hơn so
với học sinh nam. Một nghiên cứu về mơ hình tư vấn học đường trong trường học
Việt Nam của Giang, Nguyên và Mai (2017) chỉ ra rằng số liệu từ văn phòng tham
vấn trường học tư thục nhận được ít nhất 120 trường hợp mỗi năm, trong đó nữ
chiếm 78%. Từ những dữ liệu nghiên cứu đó, giúp các nhà tham vấn học đường thực
hiện mơ hình tham vấn hướng nghiệp phù hợp với đặc điểm tâm lý với đặc điểm
giới tính của học sinh.
Nhìn chung, các em cịn gặp nhiều khó khăn trong việc đưa ra lựa chọn nghề,
và đánh giá năng lực bản thân cịn hạn chế, các em khơng biết bản thân thích gì,
điểm mạnh là gì. Một cuộc thăm dò của Falmi (Trung tâm Dự báo nhu cầu nhân lực
và Thông tin thị trường lao động, thuộc Sở LĐTBXH TP.HCM) mới đây cho thấy
cứ 4 học sinh đăng kí thi Đại học, Cao đẳng thì có 3 em khơng hiểu gì về ngành nghề
mình chọn.(Theo Báo Tuổi trẻ online, 2014). Bởi vậy, tham vấn hướng nghiệp có
nhiệm vụ quan trọng với mục tiêu giúp học sinh có thể tự giải quyết những khó khăn
để từ đó có quyết định lựa chọn nghề phù hợp: nhà tham vấn có vai trò giúp các em
học sinh tự khám phá bản thân, tìm hiểu về hiện trạng phát triển của nghề, về hệ
thống trường đào tạo trên cơ sở đó các em tự đưa ra quyết định của mình. Đặc biệt
trong thời kỳ chuyển đổi số, có tác động đến mọi ngành trong trong xã hội việc thì
10
cơng tác hướng nghiệp nói chung và tham vấn hướng nghiệp nói riêng là quan trọng
hơn bao giờ hết để học sinh có thể nắm bắt được đầy đủ, rõ ràng thông tin về nhu
cầu của xã hội, ngành nghề nào thịnh hành, cung cấp cơ hội việc làm tốt; cơ sở đào
tạo nào phù hợp với năng lực, sở thích của học sinh để từ đó đưa ra lựa chọn phù
hợp nhất.
II. Quan điểm lý thuyết và mơ hình hướng nghiệp
Các lí thuyết về hướng nghiệp cung cấp những hướng dẫn cho nhà tham vấn
trong quá trình hỗ trợ thân chủ về hướng nghiệp, trong đó có 3 cách thức phân loại
cơ bán nhất về tham vấn hướng nghiệp: phân loại dựa trên đặc điểm nhân cách, phân
loại dựa trên giai đoạn phát triển của con người và phân loại dựa trên q trình xử lí
thơng tin và ra quyết định. Liên quan tới lý thuyết về phân loại nhân cách, ta có
Thuyết đặc điểm và yếu tố (trait and factor theories) của Parsons, Thuyết lựa chọn
nghề của Holland, và Thuyết nhu cầu của Ann Rose. Lý thuyết dựa trên giai đoạn
phát triển, ta có Thuyết vịng đời, khơng gian sống (Super’s life-span, life-space
theory). Phân loại dựa trên quá trình xử lí thơng tin và ra quyết định, ta có Thuyết
về mơ hình cá nhân hóa (individualistic model), Thuyết học tập, và Thuyết về mơ
hình ra quyết định (decision- making model).
1. Phân loại dựa trên nhân cách
Thuyết nét nhân cách và yếu tố của Parson
Đây là một thuyết xuất hiện từ rất sớm trong lịch sử phát triển hướng nghiệp
khi được Parson giới thiệu vào đầu thế kỉ 20, và sau đó được phát triển bởi William.
Mơ hình đầu tiên do Parson giới thiệu vào năm 1909 nhấn mạnh tầm quan trọng của
‘phân tích nhân cách’ nhằm mục đích thúc đẩy sự hiểu biết về cá nhân (A.S.
Muhamad, 2011). Thuyết nét nhân cách và thành tố dựa trên quan điểm thuyết về sự
khác biệt giữa các cá nhân, rằng mỗi cá nhân đều có những đặc điểm, nét nhân cách
riêng (Nét nhân cách là một cấu trúc tâm-sinh lý không dễ bị phá hủy, được định vị
trong não và hệ thần kinh, S. M. Ahmad, 2011) và năng lực độc đáo, và chúng có
thể được đo lường. Đầu tiên, nhà tham vấn sẽ sử dụng các trắc nghiệm, thang đo tâm
lý để phát hiện ra các đặc điểm nhân cách riêng biệt ở cá nhân. Đây được coi là việc
11
làm cơ bản và quan trọng nhất (M.V. Thắng, 2008) và thực sự trắc nghiệm, đánh giá
về nhân cách rất phù hợp cho nhà tham vấn đưa ra lời khuyên về lựa chọn nghề
nghiệp. Sau đó, nhà tham vấn sẽ hỗ trợ cá nhân tìm hiểu về nghề nghiệp, phân loại
công việc hiện tại trong thị trường lao động. Cuối cùng, từ các trắc nghiệm, những
đánh giá về năng lực, thái độ và nhu cầu của cá nhân, nhà tham vấn sẽ cùng với thân
chủ kết hợp các đặc điểm này với ngành nghề phù hợp này, từ đó đưa ra gợi ý hỗ trợ
thân chủ lựa chọn ngành nghề họ cảm thấy phù hợp. Williamson đã phát triển thang
đo đánh giá nghề nghiệp Minnesota (Minnesota occupational rating Scale) nhằm
phục vụ cho việc đo lường và giúp trả lời cho câu hỏi rằng ‘Với đặc điểm nhân cách
của tôi như vậy, tơi sẽ chọn nghề A, và chỉ có nghề A là phù hợp với tơi’ (M.V.
Thắng, 2008).
Tuy rằng có sự hỗ trợ của trắc nghiệm và thang đo tâm lý, nhà tham vấn thực
sự khó đưa ra câu trả lời chính xác cho câu hỏi của thân chủ ‘Với đặc điểm của tôi,
nhà tham vấn hãy cho biết tôi nên làm gì’. Cùng với đó, các yếu tố về năng lực, sở
thích, nhu cầu, thậm chí là nét nhân cách, cũng có thể thay đổi theo thời gian, vậy
nên, việc đưa ra gợi ý về nghề nghiệp cần phải cân nhắc tới những sự thay đổi này.
Thuyết của Holland về lựa chọn nghề
Thuyết của Holland về lựa chọn nghề, hay còn được gọi là Thuyết phân loại
Holland (Holland Typology Theory), là một lý thuyết được sử dụng rất phổ biến,
dựa trên giả định rằng nhân cách của một cá nhân là yếu tố chính trong việc lựa chọn
nghề nghiệp (S. M. Ahmad, 2011) và đặc điểm nhân cách phải được xét trong mối
quan hệ thống nhất với nghề nghiệp (M.V. Thắng, 2008). Cá nhân cùng với nhà
tham vấn cần phải nhìn ra được mối liên hệ giữa kiểu nhân cách và đặc điểm nghề
nghiệp cũng như môi trường làm việc, bởi, bên cạnh những yêu cầu đặc thù về đặc
điểm tính cách, tố chất tâm lý đáp ứng cho từng nghề, con người có xu hướng kết
thân với những người phù hợp với mình, như là những có cùng tính cách, hoặc có
tính cách bù trừ hài hịa với họ, và từ đó sẽ chọn những cơng việc ở những nơi mà
họ cảm thấy xung quanh mình là những người phù hợp với họ, cũng như tạo điều
kiện để họ có thể thể hiện được cái tơi của mình, tạo cảm giác thoải mái khi làm việc
(P.M. Hà, 2009, M.V. Thắng, 2008).
12
Holland đã đưa ra 6 kiểu nhân cách cơ bản: Kiểu người thực tế (Realistic),
Kiểu người tìm tịi nghiên cứu (Investigative), Kiểu người có tính nghệ thuật (Artist),
Kiểu người xã hội (Social), Kiểu người dám nghĩ dám làm (enterprising), Kiểu người
quy tắc (Conventional), và cho rằng hầu hết các môi trường làm việc phù hợp với
các loại nhân cách này, cũng như lưu ý rằng chúng hiếm khi xuất hiện dưới dạng
thuần túy. Mô tả cụ thể về 6 kiểu nhân cách này và mơi trường phù hợp được trình
bày trong bảng dưới:
Bảng kiểu nhân cách, đặc điểm và môi trường nghề nghiệp thích hợp
Kiểu
Đặc điểm
Mơi trường nghề nghiệp thích hợp
nhân
cách
Thực tế
Lối tư duy thực tế, thẳng
Công việc liên quan tới xây dựng,
thắn, thích sự tỉ mỉ.
làm thợ, làm kĩ sư (ví dụ: phi cơng,
u thích các hoạt động thể
thợ máy, thợ mộc, kĩ sư đầu
chất, các hoạt động có liên
máy,…)
quan tới máy móc, dụng cụ,
cấu trúc.
Ưa thích cơng việc trực
quan, thực tế hơn là mang
nhiều yếu tố trừu tượng
Khám
phá
Luôn đặt câu hỏi ‘Mọi việc
Môi trường nghiên cứu học thuật
diễn ra như thế nào nhỉ? và
(nhà khoa học về toán, vật lí, xã
tìm tịi câu trả lời
hội,…)
Có định hướng cơng việc
rõ ràng, thích nghiên cứu
học thuật và khoa học
(bác sĩ, dược sĩ)
13
Công việc liên quan tới y dược
Công việc kĩ sư
Giải quyết cơng việc với lối
tư duy phân tích cụ thể,
trừu tượng
Nghệ
thuật
Kiểu người nhạy cảm, dễ
xúc động, giàu trí tưởng
tượng
Các lĩnh vực nghệ thuật: họa sĩ,
nhạc sĩ, nhà văn,…
Các lĩnh vực liên quan tới sự sáng
Có xu hướng thể hiện bản
tạo và tính mỹ học: thiết kế đồ họa,
thân thơng qua các tác
ẩm thực, nhà phê bình, thiết kế nội
phẩm, cơng trình nghệ
thất, giáo viên mỹ thuật,…
thuật
Đề cao tính mỹ học và sự
sáng tạo
Xã hội
Yêu thích tương tác xã hội
và thường có khả năng giao
tiếp tốt, nhạy cảm với cảm
luyện viên
Công việc liên quan tới phúc lợi xã
xúc của người khác.
hội: nhà cơng tác xã hội, nhà hoạt
Có xu hướng thực hiện các
động xã hội, nhà trị liệu, người tư
công việc hướng tới hỗ trợ
vấn,…
cộng đồng.
Lĩnh vực giáo dục: giáo viên, huấn
Truyền giáo
Vai trò lãnh đạo: hiệu trưởng,
Được cho là những người
thân thiện, dễ mến.
Dám
nghĩ,
dám làm
Nhiệt tình, năng động, có
tham vọng,
giám đốc, …
Có xu hướng mạo hiểm, thể
Vai trị quản lí và giám sát: quản lí
hiện sự thống trị và áp đặt .
nhân sự, giám sát bán hàng, quản
Có tài chính trị, dẫn dắt và
lí đại lí…
thể hiện ý tưởng.
Luật sư, thẩm phán, phát thanh
viên,…
14
Quy tắc
u thích sự trật tự, tn
thủ xã hội
Kế tốn, thủ quỹ, nhân viên nhà
sách, thủ thư,…
Thực hiện các công việc có
Logistic
tính hệ thống, liên quan tới
Nhà hoạch định
số liệu, kinh doanh
Có khả năng tổ chức, lập kế
hoạch
Xuất phát từ lí thuyết của Holland, thang đo về Tự tìm kiếm định hướng nghề
nghiệp (Self-directed Search, SDS) đã được ra đời, Bản kiểm kê Ưa thích nghề
nghiệp (Vocational Preference Inventory, VPI) và Phân loại thẻ (Card sort), Occ-USort được ra đời và phát triển.
Thuyết nhu cầu của Ann Rose (Need Approach)
Thuyết nhu cầu bắt nguồn từ phân tâm, nhấn mạnh rằng những trải nghiệm
đầu đời có liên quan chặt chẽ đến việc lựa chọn nghề nghiệp sau này của cá nhân,
chúng đóng một vai trị quan trọng trong việc cá nhân tìm thấy sự thỏa mãn của mình
trong một lĩnh vực nghề nghiệp nhất định. Việc lựa chọn nghề nghiệp sẽ giúp mỗi
cá nhân thỏa mãn nhu cầu vô thức của bản thân mình. Lý thuyết của Roe có quan
hệ chặt chẽ với thang nhu cầu của Maslow, trong đó những nhu cầu cơ bản của con
người cần phải được thỏa mãn trước khi thỏa mãn những nhu cầu bậc cao và việc
tìm kiếm nghề nghiệp nhằm thoả mãn một trong những nhu cầu cơ bản của con
người (M.V. Thắng, 2008).
Roe đã đưa ra 8 lĩnh vực nghề nghiệp (occupational field) đó là:
(1) Dịch vụ (service), (2) Kinh doanh (business contact), (3) Ttổ chức
(organizations), (4) Công nghệ (technology), (5) Làm việc ngồi trời (outdoor), (6)
Khoa học (science), (7) Văn hóa (general cultural), (8) Nghệ thuật, giải trí
(art/entertainment).
Đồng thời, Roe cũng đưa ra sáu mức độ nghề nghiệp đó là:
15
(1) Chuyên nghiệp và quản lý bậc I- những người này có trình độ chun
mơn sâu, có khả năng quản lý, và quyết định của họ có ảnh hưởng quan trọng đến
công việc của những người khác.
(2) Chuyên nghiệp và quản lý bậc II- Những người này cũng có trình độ
chun mơn, có khả năng quản lý với quy mơ nhỏ hơn và các quyết định của họ có
ảnh hưởng ở phạm vi nhỏ hơn.
(3) Bán chuyên nghiệp và kinh doanh nhỏ.
(4) Những người lao động có kỹ năng.
(5) Những người lao động bán kỹ năng.
(6) Những người lao động khơng có kỹ năng.
Những nghiên cứu Roe đã dẫn bà đến việc khám phá các phong cách làm cha
mẹ ảnh hưởng đến tính thứ bậc của nhu cầu và các mối quan hệ của các nhu cầu này
với các phong cách sống sau này khi người đó trưởng thành. Roe tuyên bố rằng
những tương tác khác nhau giữa cha mẹ và con cái dẫn đến những lựa chọn nghề
khác nhau (P.M. Hà, 2009). Bà cũng đưa ra ba mẫu hình cha mẹ: Những người quá
bảo vệ con (overprotective), những người lảng tránh (avoidant), và những người
chấp nhận (acceptant). Việc dạy dỗ các con và kỹ năng làm cha mẹ có ảnh hưởng
đến sự phát triển nhân cách của trẻ, và sự ảnh hưởng đó thể hiện đứa trẻ có hướng
tới con người hay không hướng tới con người. Xuất phát từ lý thuyết của Roe, có
một cơng cụ được phát triển và sử dụng rộng rãi trong tư vấn hướng nghiệp là Hệ
thống hướng nghiệp (Career Occupational Preference System) (M.V. Thắng, 2008).
2. Phân loại dựa trên quá trình phát triển
Tất cả các lý thuyết về quá trình phát triển đều tập trung tìm hiểu các giai đoạn
thay đổi trong cuộc sống con người, và ảnh hưởng của những thay đổi trong các giai
đoạn phát triển của con người đến quyết định lựa chọn nghề nghiệp. Việc lựa chọn
nghề nghiệp kéo dài và có khả năng thay đổi, chứ khơng chỉ là một quyết định duy
nhất được tiếp nhận trong một thời gian cụ thể trong cuộc đời mỗi con người.
Lý thuyết của Ginzberg
Theo Ginzberg thì việc phát triển nghề nghiệp có ba giai đoạn chính (M.V.
Thắng, 2008):
16
Giai đoạn yêu thích (tưởng tượng – fantasy), kéo dài đến 11 tuổi. Trong
suốt giai đoạn này, trị chơi có ảnh hưởng rất lớn đến việc dần dần hình
thành xu hướng nghề và hoạt động này phản ánh những sở thích ban
đầu về các loại hoạt động khác nhau. Thơng qua trò chơi sắm vai (vai
trò xã hội – vai nghề) cá nhân có những đánh giá có giá trị ban đầu về
thế giới nghề.
Giai đoạn thăm dò (chú ý, tập trung) từ 11 tuổi đến 17 tuổi, đây là giai
đoạn mà khả năng và mối quan tâm của cá nhân cần được kiểm nghiệm.
Thời kỳ thăm dò được chia làm 4 giai đoạn. Trước tiên là giai đoạn
hứng thú, trong suốt giai đoạn này cá nhân đưa ra những quyết định
liên quan đến sở thích và khơng thích. Tiếp đến là giai đoạn khả năng
được nhận thức về năng lực của một người khi liên quan đến những
mong muốn về nghề. Thứ ba là giai đoạn giá trị, lúc này những nhận
thức về kiểu nghề xuất hiện một cách rõ ràng hơn. Trong giai đoạn cuối
cùng, giai đoạn chuyển dịch cá nhân nhận thức về quyết định lựa chọn
nghề và tiếp theo là những trách nhiệm đi cùng với lựa chọn nghề.
Giai đoạn thực tế, từ 17 đến 20 tuổi. Ở giai đoạn này, những sự lựa chọn
được đưa ra dựa trên sự cân nhắc về khả năng, nhu cầu. Giai đoạn thực
tế được chia làm 3 giai đoạn nhỏ. Giai đoạn đầu tiên là giai đoạn khám
phá. Trong suốt giai đoạn này, cá nhân thu hẹp lựa chọn nghề trong từ
2 hoặc 3 khả năng, nhưng nhìn chung ở giai đoạn này xuất hiện mâu
thuẫn trong tư tưởng và do dự. Tuy nhiên, trọng tâm nghề có phạm vi
hẹp hơn. Trong giai đoạn thứ 2 gọi là giai đoạn kết tinh, cam kết phạm
vi nghề chuyên biệt được hình thành. Giai đoạn cuối cùng là sự định
hướng rõ ràng, ở giai đoạn này cá nhân chọn nghề hoặc được đào tạo
nghề cụ thể.
Ginzberg cho rằng quá trình lựa chọn nghề nghiệp là một quá trình mở và
kéo dài suốt đời, việc thay đổi nghề nghiệp có thể diễn ra bất cứ lúc nào trong cuộc
sống.
Lý thuyết của Gottfredson
17
Lý thuyết của Gottfredson được gọi là lý thuyết điều kiện và thoả hiệp. có bốn
giai
đoạn chính trong phát triển nghề nghiệp (M.V. Thắng, 2008):
(1) Giai đoạn định hướng về khả năng và giới hạn từ 3 đến 5 tuổi.
(2) Giai đoạn định hướng về vai trò giới từ 6 đến 8 tuổi.
(3) Giai đoạn định hướng các giá trị xã hội, từ 9-13 tuổi,
(4) Giai đoạn định hướng cho bản thân với những đặc điểm và giá trị
duy nhất, từ 14 tuổi trở lên.
Thơng qua q trình phát triển nghề nghiệp, mỗi cá nhân sẽ cân nhắc trước
các điều kiện của chính bản thân, sau đó lựa chọn một số nghề nghiệp trong khn
khổ có thể chấp nhận được thơng qua q trình thỏa hiệp. Những tưởng tượng về
nghề nghiệp sẽ giúp cho cá nhân hiểu được về những loại nghề nghiệp, từ đó điều
chỉnh, xây dựng một cái tơi có tính tương đối và điều này dẫn đến việc tìm được
những loại nghề nghiệp mong ước và thỏa hiệp để lựa chọn được những nghề nghiệp
phù hợp.
Thuyết phát triển nghề nghiệp và cuộc sống của Super (Super Career
Development Theory)
Super không nhấn mạnh khái niệm lựa chọn nghề nghiệp mà tập trung nhấn
mạnh khái niệm phát triển nghề nghiệp dựa trên sự tự nhận thức của cá nhân. Sự tự
nhận thức về nghề nghiệp của cá nhân cho thấy sự đánh giá của cá nhân đối với
chính bản thân mình. Bản thân cá nhân là người hiểu về chính bản thân họ, tự đánh
giá và hành động theo những năng lực và nỗ lực của bản thân họ (S. M. Ahmad,
2011).
Theo Super, có 5 giai đoạn phát triển nghề nghiệp (M.V. Thắng, 2008), đó là:
(1) Phát triển (growth): từ khi sinh ra đến lúc 14 tuổi, giai đoạn này mỗi cá
nhân phát triển khả năng, năng lực, hứng thú, nhu cầu.
(2) Giai đoạn khám phá (exploration) từ 15 đến 24 tuổi. Giai đoạn này việc
mỗi cá nhân lựa chọn nghề nghiệp như thế nào đã được giới hạn lại, nhưng vẫn chưa
18
phải là giai đoạn lựa chọn cuối cùng. Trong đó, ở giai đoạn từ 14 đến 18 tuổi, mỗi
cá nhân phải thiết lập được cho mình những mục tiêu tổng quát về nghề nghiệp.
(3) Giai đoạn thiết lập (establishment) từ 24 đến 44 tuổi, ở giai đoạn này cá
nhân đã có những lựa chọn nghề nghiệp cho mình một cách bền vững, ổn định công
việc và tạo dựng những kinh nghiệm làm việc. Cụ thể, trong giai đoạn từ 18 đến 21
tuổi, mỗi cá nhân sẽ chuyển từ những chú ý của mình đến một số nghề nào đó sang
việc lựa chọn nghề cụ thể, từ 21 đến 24 tuổi, cá nhân bắt đầu áp dụng những lựa
chọn của mình thơng qua việc hồn thiện những khóa đào tạo và bắt đầu vào làm
những công việc cụ thể.
(4) Giai đọan duy trì (maintenance), từ 44 đến 64 tuổi, đây là giai đoạn tiếp
tục điều chỉnh của mỗi cá nhân để hồn thiện cơng việc của bản thân mình.
(5) Giai đoạn giảm sút (Decline), từ 65 tuổi trở lên, mỗi người đang xem xét
việc nghỉ hưu của mình, giảm cường độ làm việc.
Các giai đoạn này cũng có thể được chia thành: (a) các pha tưởng tượng, dự
kiến và thực tế của giai đoạn khám phá; (b) các pha thử nghiệm và ổn định của giai
đoạn thiết lập. Bên cạnh đó, Super cịn đưa ra mơ hình cầu vồng “rainbow”, một mơ
hình phổ biến trong cơng tác hướng nghiệp : ứng với mỗi vòng, mỗi giai đoạn của
cầu vồng, con người sẽ thực hiện những nhiệm vụ khác nhau.
Có một khái niệm được đề cấp tới trong lí thuyết của Super, đó là trưởng
thành nghề nghiệp (career maturity) – một cấu trúc mơ tả mức độ hồn thành của
một cá nhân đối với các nhiệm vụ phát triển nghề nghiệp khác nhau phù hợp với
từng giai đoạn phát triển trong suốt thời kì thanh thiếu niên. Để lượng giá mức độ
trưởng thành nghề nghiệp và phát triển nghề nghiệp trong giai đoạn này, ta có thể sử
dụng Bản kiểm kê sự phát triển nghề nghiệp (Career Development Inventory, CDI)
và Bản kiểm kê sự trưởng thành nghề nghiệp (Career Maturity Inventory, CMI) (S.
M. Ahmad, 2011).
3. Phân loại dựa trên quá trình xử lí thơng tin và ra quyết định
Những người theo hướng này này tập trung vào cách thức mỗi cá nhân xử lý
các thơng tin sẵn có trong q trình ra quyết định nghề nghiệp.
Thuyết về mơ hình cá nhân hóa (individualistic model)
19
Lý thuyết của về mơ hình cá nhân hóa của Tiedeman dựa trên luận điểm cơ
bản là việc cá nhân chọn lựa nghề nghiệp như thế nào luôn gắn với việc xác định
bản sắc cái tơi của mình (ego identity). Tiedeman đưa ra hai khái niệm và cũng là
hai giai đoạn chính trong q trình lựa chọn và phát triển nghề nghiệp:
Giai đoạn mong đợi (anticipation): cá nhân tưởng tượng về hình ảnh
bản thân trong những nghề nghiệp cụ thể. Giai đoạn này lại bao gồm 4
pha nhỏ: khám phá, đúc kết, lựa chọn, và làm rõ.
Giai đoạn áp dụng (implementation): cá nhân tham gia vào một cuộc
thử nghiệm thực tế khi xem xét các mong đợi về nghề nghiệp. Giai đoạn
này cũng bao gồm 4 pha nhỏ: quy nạp thơng tin, thay đổi, hợp nhất, và
duy trì.
Tiedeman cho rằng, mỗi cá nhân hồn tồn có năng lực lựa chọn nghề nghiệp
cho
bản thân mình, và điều này cũng giúp cho những người làm tư vấn hướng nghiệp
không phải trả lời những câu hỏi như: “Nhà tư vấn, hãy nói cho tơi, hãy quyết định
cho tơi xem tơi nên làm gì”. Việc lựa chọn nghề nghiệp, tuy là một quá trình liên tục
và có thể được diễn ra ở bất cứ giai đoạn nào trong cuộc đời, nhưng mỗi cá nhân
phải tự đưa ra những quyết định liên quan đến nghề nghiệp tại những thời điểm cụ
thể trong cuộc đời (M.V. Thắng, 2008).
Thuyết học tập (Learning theory)
Những người đi theo quan điểm này chịu ảnh hưởng lớn của Bandura và lý
thuyết học tập xã hội của ông. Theo thuyết học tập xã hội, quá trình phát triển nghề
liên quan đến 4 yếu tố:
Khả năng bẩm sinh và những năng lực đặc biệt: bao gồm những phẩm
chất di truyền và những phẩm chất này có thể tạo nên những năng lực
đặc biệt hoặc làm hạn chế các cơ hội nghề nghiệp của cá nhân.
Điều kiện môi trường và các sự kiện: những yếu tố ảnh hưởng thường
vượt quá tầm kiểm soát cá nhân. Một vài sự kiện và hồn cảnh trong
mơi trường của cá nhân ảnh hưởng đến các kỹ năng phát triển, các hoạt
động, và các sở thích về nghề.
20
Kinh nghiệm học tập: bao gồm các trải nghiệm học tập mang tính trực
quan và những trải nghiệm học tập liên tưởng.
Các kinh nghiệm học tập trực quan được hiểu là những kinh
nghiệm mà các cá nhân học được từ quan sát trực tiếp các hành
động và thông qua tương tác với những người khác, ảnh hưởng
tới kế hoạch và phát triển nghề.
Các trải nghiệm học tập mang tính liên tưởng bao gồm những
tương tác tích cực và tiêu cực với các yếu tố trung gian, có ảnh
hưởng đến nhận thức của cá nhân về các nghề này.
Kỹ năng giải quyết công việc: Bao gồm các kỹ năng như các kỹ năng
giải quyết vấn đề, các thói quen làm việc, những xu hướng của trí tuệ,
các trách nhiệm mang tính tình cảm và các trách nhiệm về mặt hình
thức. Các kỹ năng này sẽ quy định kết quả của những vấn đề và những
nhiệm vụ mà cá nhân phải đối mặt.
Mơ hình học tập xã hội nhấn mạnh đến tầm quan trọng của kinh nghiệm có
được thơng qua học tập và ảnh hưởng của chúng đến lựa chọn nghề. Hình thành
quyết định về nghề được xem là quá trình lâu dài và là kỹ năng quan trọng phải được
dạy trong quá trình giáo dục và trong các chương trình tham vấn hướng nghiệp. Khi
dạy về các kỹ năng ra quyết định, các nhân tố ảnh hưởng đến lựa chọn nghề sẽ được
nhấn mạnh.
Các yếu tố có ảnh hưởng đến những sở thích được giải thích trong mơ hình
học tập xã hội là quá trình nhận thức, các tương tác trong môi trường, các đặc trưng
và đặc điểm nhân cách nổi trội. Yếu tố di truyền cũng có sự ảnh hưởng tới sở thích
ở một mức độ nhất định.
Mơ hình ra quyết định (decision- making model)
Theo Gelatt, việc lựa chọn nghề nghiệp có thể được xem là một hệ thống có
thể dự đốn được, và thơng tin đóng vai trị quan trọng nhất trong toàn bộ hệ thống
này. Hệ thống dự đốn trong q trình ra quyết định có thể phân ra theo ba tiêu chí,
(1) tiêu chí mang tính dự đốn (predictive), (2) tiêu chí mang tính giá trị (value) (2),
21
và (3) tiêu chí mang tính quyết định (decision). Gelatt gọi thông tin là năng lượng
của các quyết định
Trên đây chỉ là ba tiếp cận chính với một số lí thuyết cơ bản, tương đối phổ
biến trong hoạt động hướng nghiệp nói chung và tham vấn hướng nghiệp nói riêng,
và các mơ hình, cơng cụ kèm theo nhằm hỗ trợ cá nhân trong quá trình chọn nghề,
phát triển nghề nghiệp. Thực tế, cịn rất nhiều những lí thuyết khác về hướng nghiệp,
và có những lí thuyết khơng rơi vào bất kì cách tiếp cận nào ở trên, như Thuyết thể
hiện nhu cầu (needs-press theory) của Murray, Lý thuyết trưởng thành nghề nghiệp
(career maturity) của Crites
III. Nội dung được thực hiện trong tham vấn hướng nghiệp
Tham vấn hướng nghiệp là một trong những con đường giáo dục hướng
nghiệp quan trọng, có ý nghĩa quyết định đến sự lựa chọn nghề của học sinh trên cơ
sở trợ giúp học sinh tự giải quyết được những khó khăn của bản thân, tự nhận thức
và đánh giá bản thân, hiểu biết về ngành nghề, trường thi và khả năng ra quyết định
chọn nghề phù hợp năng lực, tính cách, sở thích của cá nhân.
Qua nghiên cứu thì cũng cho thấy rằng, hiện nay tại các trường THPT cũng
có áp dụng tham vấn hướng nghiệp tới các học sinh, tuy nhiên bản chất của việc thực
hiện này chưa phù hợp với bản chất đặc trưng của tham vấn hướng nghiệp. Chính vì
vậy mà cần phải có một quy trình tham vấn hướng nghiệp vừa dựa trên mục tiêu
giáo dục hướng nghiệp đồng thời xác định cách thức triển khai quy trình phù hợp
theo những bước nhất định để giáo dục hướng nghiệp cho học sinh.
1. Nguyên tắc xây dựng và thực hiện quy trình hoạt động tham vấn hướng
nghiệp
a. Nguyên tắc xây dựng quy trình hoạt động tham vấn hướng nghiệp
(1) Quy trình hoạt động tham vấn hướng nghiệp trong giáo dục hướng nghiệp được
xây dựng trên cơ sở quy trình tham vấn tâm lý và quy trình tư vấn hướng nghiệp.
22
Tham vấn hướng nghiệp là một loại của tham vấn tâm lý, vì vậy trong quá
trình xây dựng quy trình tham vấn hướng nghiệp cần phải tuân thủ theo quy trình
của tham vấn tâm lý: tương tác với học sinh nhằm chia sẻ thấu hiểu, đồng cảm với
học sinh về các vấn đề liên quan đến lựa chọn ngành nghề cho tương lai, từ đó có
thể làm thay đổi nhận thức, quan niệm, thái độ, và sự lựa chọn ngành nghề của học
sinh
Mặt khác, tham vấn hướng nghiệp còn là một trong những con đường để giáo
dục hướng nghiệp vì vậy đây cũng được coi là một hình thức của giáo dục hướng
nghiệp. Trong giáo dục hướng nghiệp có quy trình tham vấn hướng nghiệp vì vậy
cần phải dựa trên quy trình tham vấn hướng nghiệp nhằm đảm bảo tính khoa học và
logic của quy trình.
(2) Đảo bảo phù hợp với mục tiêu giáo dục hướng nghiệp ở THPT
Quy trình tham vấn hướng nghiệp phải góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục
hướng nghiệp ở THPT, đó là trợ giúp học sinh tự phát hiện, tự giải quyết, tự đưa ra
được quyết định chọn nghề cho bản thân. Sau khi thực hiện tham vấn hướng nghiệp
cho học sinh cần đảm bản cho học sinh:
– Giải quyết được những khó khăn trong q trình chọn nghề
– Có năng lực nhận thức và đánh giá bản thân: khả năng, tính cách, sở thích,
hứng thú của bản thân
– Hiểu rõ được yêu cầu, đặc điểm của ngành nghề, trường thi
– Có năng lực chọn nghề phù hợp
(3) Đảm bảo tính hiệu quả và khả thi
Quy trình tham vấn hướng nghiệp đảm bảo cho giáo viên có thể vận dụng
được trong thực tiễn giáo dục hướng nghiệp ở THPT, giúp học sinh lựa chọn được
ngành nghề phù hợp hơn với năng lực, tính cách của học sinh, góp phần thực hiện
tốt mục tiêu giáo dục hướng nghiệp trong giai đoạn hiện nay ở VN.
b. Nguyên tắc thực hiện quy trình hoạt động tham vấn hướng nghiệp
23
(1) Đảm bảo lợi ích của học sinh. Đảm bảo lợi ích của cả nhóm, đồng thời
đảm bảo lợi ích của từng cá nhân. Trong quá trình tham vấn thì phải luôn đặt học
sinh làm trọng tâm, đặc biệt đối với từng cá nhân học sinh vì có những khó khăn mà
các em khơng thể nói ra với mọi người, nhà tham vấn cũng cần bảo mật những thông
tin của các học sinh.
(2) Tôn trọng và hợp tác với học sinh. Ở bất kỳ tình huống nào, giai đoạn nào
thì nhà tham vấn hướng nghiệp đều phải tôn trọng học sinh, tôn trọng những ý kiến,
suy nghĩ của các em trong quá trình chọn ngành nghề. Bởi mỗi một học sinh đều có
những lý do, hồn cảnh, điều kiện riêng khi các em đưa ra những nhận định, suy
nghĩ của bản thân. Vì vậy nhà tham vấn hướng nghiệp cần phải lưu ý về việc luôn
tôn trọng học sinh trong quá trình tham vấn để đạt được hiệu quả và tạo ra không
gian thỏa mái cho đôi bên.
(3) Linh hoạt mềm dẻo trong quá trình tham vấn. Nhà tham vấn cần phải linh
hoạt tùy thuộc vào khả năng của học sinh. Học sinh đã đạt mức độ cao ở nội dung
nào thì nhà tham vấn có thể bỏ qua và chuyển sang bước tiếp theo, và trong quá trình
thực hiện các bước tiếp theo nếu như cần thiết phải quay lại bước trước thì nhà tham
vấn cần linh hoạt thay đổi để quay trở lại bước trước đó. Có thể tham vấn nhóm
trước và tham vấn cá nhân sau hoặc ngược lại, hoặc có thể làm song song.
2 Quy trình hoạt động tham vấn hướng nghiệp và hiệu quả của quy trình hoạt
động tham vấn
a. Quy trình hoạt động tham vấn hướng nghiệp và cách thực hiện
Tham vấn hướng nghiệp dựa trên cơ sở trợ giúp học sinh tự giải quyết những
khó khăn của bản thân, tự nhận thức và đánh giá bản thân, hiểu biết về ngành nghề
trường thi và khả năng ra quyết định chọn nghề phù hợp năng lực, tính cách, sở thích
của cá nhân.
Quy trình hoạt động tham vấn 3 giai đoạn 11 bước được trình bày dưới đây
được trích từ nghiên cứu của Trương Thị Hoa (Luận án Tiến sỹ Khoa học Giáo dục,
2014) với đề tài “Giáo dục hướng nghiệp cho học sinh trung học phổ thông khu vực
24
Hà Nội qua tham vấn nghề” mang tính chất tham khảo để giúp người đọc hình dung
được quy trình của việc tham vấn hướng nghiệp và ở mỗi một trường hợp nhỏ cụ thể
thì sẽ có những sự thay đổi trong các bước thực hiện để phù hợp với từng nhóm đối
tượng.
Giai đoạn 1: Khảo sát tìm hiểu đặc điểm học sinh
Bước 1: Chuẩn bị
– Chuẩn bị cho việc điều tra, khảo sát sơ bộ về học sinh: có thể sử dụng các
phiếu điều tra, bộ công cụ trắc nghiệm, những câu hỏi phỏng vấn cha mẹ học sinh,
giáo viên về học sinh, và các thông tin cần thiết khác.
– Chuẩn bị cho việc thực hiện quá trình tham vấn: Các điều kiện, phương tiện
cần thiết cho quá trình tham vấn; hệ thống câu hỏi tham vấn; dự kiến các tình huống,
vấn đề nảy sinh..
Bước 2: Điều tra, khảo sát sơ bộ về học sinh
– Mục tiêu điều tra, khảo sát sơ bộ đối với học sinh: Tìm hiểu những thông tin
về học sinh nhằm hiểu rõ về nhu cầu, nguyện vọng, nhận thức nghề, sự lựa chọn
nghề, những khó khăn của sinh viên để đưa ra hướng hỗ trợ
– Nội dung cần điều tra, khảo sát sơ bộ: chia làm ba nhóm đối tượng:
Đối với học sinh: thơng tin cá nhân (học lực, khối thi, gia đình, sức khỏe,
trường thi, ngành nghề dự thi); tìm hiểu sơ bộ về năng lực, tính cách, của bản thân;
Sở thích, nghề nghiệp; những khó khăn, mong muốn, nhu cầu của học sinh trong
quá trình chọn nghề.
Đối với giáo viên: sau khi trao đổi và có sự đồng ý của học sinh, nhà tham
vấn trò chuyện với giáo viên về từng học sinh trong lớp nhằm tìm hiểu về tính cách,
năng lực, năng khiếu, sở trường của các em
Đối với cha mẹ học sinh: Cần có sự đồng ý của học sinh trước khi trò chuyện,
trao đổi với bố mẹ học sinh để tìm hiểu rõ hơn về học sinh, hiểu biết của cha mẹ
25
hoạt động giải trí tham vấn …………………………………………………………………………. 24IV. Một số chiêu thức và sử dụng trong tham vấn hướng nghiệp ……….. 331. Phương pháp “ Sáu chiếc mũ tư duy ” …………………………………………….. 332. Mô hình Ikigai ……………………………………………………………………………… 403. Bảng Kiểm kê Nhân cách Eysenck …………………………………………………. 414. Bảng kiểm kê Big Five ………………………………………………………………….. 425. Trắc nghiệm Holland ……………………………………………………………………. 42V. Danh mục tài liệu tìm hiểu thêm ………………………………………………………….. 44A. Lý thuyết về tham vấn hướng nghiệpNghề nghiệp đóng vai trò quan trọng trong đời sống của mỗi người. Đặc biệtđối với học viên, việc lựa chọn nghề nghiệp theo năng lượng, theo tính cách và nhu cầucủa xã hội là điều rất cần chăm sóc. Vậy nên, việc tiến hành cơng tác hướng nghiệpnói chung và tham vấn hướng nghiệp nói riêng là cực kỳ thiết yếu. Bởi lẽ thực trạngcho thấy công tác làm việc tham vấn hướng nghiệp cho học viên tại Nước Ta còn rất hạnchế. Trong khi nhu yếu được tham vấn xu thế nghề nghiệp của học viên đượcthể hiện rất rõ. Theo quyết định hành động phê duyệt Số : 522 / QĐ-TTg ngày 14 tháng 5 năm2018 của Thủ tướng nhà nước về việc thực thi Đề án “ Giáo dục đào tạo hướng nghiệp vàđịnh hướng phân luồng học viên trong giáo dục phổ thông quá trình 2018 – 2025 ” đã chỉ ra rất rõ cần nâng cao nhận thức về cơng tác giáo dục hướng nghiệp, cần cósự thay đổi cũng như kiến thiết xây dựng, lan rộng ra hơn nữa công tác làm việc giáo dục hướng nghiệpvà xu thế phân luồng học viên đại trà phổ thông vào chủ trương, kế hoạch chỉ huy pháttriển kinh tế tài chính – xã hội của từng địa phương. Công tác khuynh hướng nghề nghiệp ở Nước Ta lúc bấy giờ đang được quan tâmnhiều hơn và được tổ chức triển khai dưới nhiều hình thức khác nhau như : thơng qua hoạt độngdạy những môn khoa học cơ bản, môn công nghệ tiên tiến ; trải qua hoạt động giải trí ngoại khóa ; thơng qua hoạt động giải trí giáo dục hướng nghiệp chính khóa ; thơng qua hoạt động và sinh hoạt hướngnghiệp. Tất cả những hoạt động giải trí nhằm mục đích phân phối cho học viên những kỹ năng và kiến thức cơ bảnnhất tương quan đến việc lựa chọn nghề nghiệp. Tuy nhiên những khó khăn vất vả nhữngkhúc mắc ẩn sâu bên trong học viên lại chưa được khai thác kỹ lưỡng và giải quyếttriệt để. Bởi vậy tham vấn hướng nghiệp có vẻ như là một lựa chọn hiệu suất cao để giảiquyết yếu tố trên. I. Thực trạng của hoạt động giải trí tham vấn hướng nghiệp1. Thực trạng tham vấn hướng nghiệp ở trên thế giớiTham vấn hướng nghiệp Open ở những nước trên quốc tế từ cuối thế kỷ 19, đầu thế kỷ 20. Có rất nhiều những nghiên cứu và điều tra được triển khai với phong phú đối tượngnhư đối tượng người tiêu dùng ngồi trường phổ thơng ( những người thất nghiệp, sinh viên mongmuốn tìm việc làm .. ), đối tượng người dùng học viên trường đại trà phổ thông. Đối với học viên đại trà phổ thông, những tác giả triển khai điều tra và nghiên cứu trước đó bao gồmSchmidt, J.J, ( 1996 ) ; Roger D. Herring ( 1998 ) ; Vernon G.Zunker ( 2002 ) tiến hànhnghiên cứu và đưa ra những nội dung : vai trị của tham vấn viên ; tiềm năng, hình thức, phương pháp định hướng nghề và tham vấn hướng nghiệp cho HS từ cấp tiểu họcđến trung học phổ thông ; phân phối dịch vụ nghề nghiệp cho học viên ; xác lập yếu tố liên quanđến nhìn nhận nói chung của giáo dục nghề và tham vấn hướng nghiệp. Nhìn chung, những nước trên quốc tế đã có những mơ hình giáo dục hướng nghiệptích cực, đơn cử. Ở nhiều nước tăng trưởng, có điều kiện kèm theo về nhiều mặt, lại có điểm xuấtphát từ khá sớm như tại châu Âu ( như Pháp, Thụy Sĩ, Bỉ, áo, Đức, ý, Tây Ban Nha, Bồ Đào Nha, những nước khác ở Bắc Âu v.v … ), hay ở bắc Mỹ ( như Hoa Kỳ vàCanada ), ở châu Úc và châu Đại Dương ( như nước Australia và New Zealand ) và nhiềunơi khác ở châu Mỹ La-tinh, ngay ở châu Phi, nhất là Bắc Phi và cộng hòa Nam Phi, mạng lưới hệ thống hướng nghiệp học đường và nghề nghiệp, từ giáo dục cho đến tư vấn đã cónhững bước tiến nhất định. Bên cạnh đó, cơng tác hướng nghiệp dành cho học sinhtrung học, phổ thơng cịn được lan rộng ra phong phú và Open từ sớm ở một số ít nướcĐông Nam Á như Nước Singapore, Malaysia ; những nước tăng trưởng ở Châu Á Thái Bình Dương như HồngKông, Nhật Bản, .. Những nội dung hướng nghiệp phong phú được triển khai từ sớm, với những mơ hình thực thi cơng tác hướng nghiệp một cách triệt để, tương thích vớiđặc điểm văn hóa truyền thống riêng. Nội dung giáo dục hướng nghiệp gồm có nhiều hoạt động giải trí, trong đó tham vấn hướng nghiệp là một trong số những hoạt động giải trí đó, việc chunsâu thực thi hình thức tham vấn chưa phải là Open ở tổng thể những nước mà phầnlớn là triển khai phối hợp nhiều hoạt động giải trí hướng nghiệp, phối hợp giữa tư vấn hướngnghiệp và tham vấn hướng nghiệp. Tuy nhiên, công tác làm việc tham vấn và tư vấn hướngnghiệp đều có sự tăng trưởng. Các em học viên được khuyến khích tự tìm hiểu và khám phá về bảnthân, thị trường nghề nghiệp để hoàn toàn có thể lựa chọn ngành tương thích với năng lượng, sở thíchvà xu thế tương lai. Học sinh có do dự về nghề nghiệp đều hoàn toàn có thể tìm đếnphịng tương hỗ hướng nghiệp để được tham vấn, tư vấn riêng. Tại Hoa Kỳ, nhà tham vấn học đường ở những trường trung học cơ sở và trunghọc đại trà phổ thông cung ứng nhu yếu của học viên ở ba nghành cơ bản sau : phát triểnhọc tập, tăng trưởng hướng nghiệp và tăng trưởng cá thể / xã hội. Đồng thời có tráchnhiệm tham vấn và hướng dẫn học viên những góc nhìn khác nhau của những yếu tố hoặcquyết định tương quan đến học tập và nghề nghiệp. Về hướng nghiệp, nhà tham vấnhọc đường được nhu yếu phân phối cơ sở để tích lũy kỹ năng và kiến thức, thái độ và kỹ nănggiúp học viên quy đổi thành công xuất sắc vào thị trường lao động cũng như từ công việcnày sang việc làm khác trong suốt cuộc sống của họ. Các chương trình tham vấn họcđường đóng một vai trị quan trọng trong việc sẵn sàng chuẩn bị cho học viên chuyển tiếpthành công sang cấp học tiếp theo hoặc gia nhập lực lượng lao động ( Feller 2003 ). Ở nhiều nước, trường học có hai văn phịng tham vấn riêng không liên quan gì đến nhau : văn phòngtham vấn tâm lý và văn phịng tham vấn hướng nghiệp, ví dụ như mơ hình tham vấnhọc đường gồm cả văn phịng tham vấn tâm lý và văn phòng tham vấn hướng nghiệpcủa Mỹ ( Dahir, 2001 ), Nhật Bản ( Yagi, 2010 ), Lục địa châu úc ( Galliott và Graham, năm ngoái ). Điều đó cho thấy, điều tra và nghiên cứu cũng như triển khai hình thức tham vấn hướngnghiệp nhìn chung đã Open trên quốc tế từ sớm và ngày càng đa dạng hóa hơnnữa. Nhà tham vấn học đường cũng như nghành tham vấn học đường vốn dĩ có sựphát triển từ lâu ở những nước trên quốc tế. Mà theo đó, nhà tham vấn học đường cóvai trị quan trọng thực thi nhiều vai trò, trách nhiệm khác nhau trong đó có tham vấnhướng nghiệp và địi hỏi cần được đào tạo và giảng dạy không chỉ năng lượng, kỹ năng và kiến thức chuyênmôn về tham vấn nói chung mà cịn là những kỹ năng và kiến thức xoay quanh yếu tố hướngnghiệp cho học viên. Những điều tra và nghiên cứu thực tại trên quốc tế là cơ sở quan trọng đểViệt Nam hoàn toàn có thể học hỏi và thực thi nghiên cứu và điều tra nâng cao tình hình tham vấnhướng nghiệp tại Nước Ta và từ đó tăng trưởng, lan rộng ra hình thức tham vấn hướngnghiệp, vận dụng linh động so với những vùng miền. 2. Thực trạng tham vấn hướng nghiệp ở Việt Nama. Thực trạng hoạt động giải trí tham vấn hướng nghiệp, nguồn nhân lực tham vấnhướng nghiệpCác nỗ lực điều tra và nghiên cứu về tham vấn hướng nghiệp lúc bấy giờ ở Nước Ta tậptrung vào tình hình nhu yếu cũng như hiệu suất cao tham vấn. Những nghiên cứu và điều tra tiêubiểu hoàn toàn có thể thấy gồm có : Nguyễn Kim Quý ( 2007 ), Nguyễn Thị Việt Thắng ( 2008 ) ; Nguyễn Thị Nhân Ái ( 2011 ), Nguyễn Mộng Đóa ( 2011 ), đưa ra tầm quan trọng củatham vấn hướng nghiệp, những kim chỉ nan cũng như thực nghiệm công cụ được sửdụng trong tham vấn hướng nghiệp. Những nỗ lực điều tra và nghiên cứu đưa ra cái nhìn tổngquan nhất về tình hình và tính cấp thiết của việc lan rộng ra, tăng trưởng hình thức thamvấn hướng nghiệp cho học viên trung học phổ thông, cũng như những thiếu sót và nhiều vấn đềcần điều tra và nghiên cứu thêm. Khái niệm giữa tham vấn và tư vấn hướng nghiệp tại Nước Ta có vẻ như vẫnchưa có sự phân tách rạch rịi, có những điểm giống và khác nhau. Nhìn chung thamvấn nói chung và tham vấn hướng nghiệp còn rất mới mẻ và lạ mắt tại Nước Ta, do đó thamvấn hướng nghiệp cho học viên trung học phổ thông chưa thực sự thông dụng, và trongcuộc sống khi nói đến tham vấn hướng nghiệp, mọi người vẫn nghĩ rằng đây là mộthình thức tựa như tư vấn nghề hoặc là tư vấn nghề. Xét về tình hình của việc xây dựng văn phòng tham vấn, tham vấn hướngnghiệp, Trường trung học cơ sở và THPT Đinh Thiện Lý, thuộc Tập đoàn Lawrence Sting, có hai văn phịng tham vấn riêng ( Hồng, Sơn, My và Lộc, 2018 ). Trong hệ thốnggiáo dục công lập, những trường công lập từ tiểu học đến ĐH ở Nước Ta chỉ cómột phịng tham vấn và một hoặc hai chuyên viên đảm nhiệm cả tính năng tham vấntâm lý và tham vấn hướng nghiệp ( Hồng, Sơn, My và Lộc, 2018 ). Nhân lực thiếuthốn khiến nhiều trường, giáo viên chủ nhiệm đảm nhiệm vai trò của nhà tham vấnhướng nghiệp. Thiếu nhân lực trong công tác làm việc hướng nghiệp cả về chất lượng và sốlượng là hiện tượng kỳ lạ phổ cập ở hầu hết những trường đại trà phổ thông Nước Ta ( ChâuNguyễn, 2013 ). Bên cạnh đó, ở một số ít trường trung học phổ thông Nước Ta, việccác giáo viên chủ nhiệm ( lớp 11 hoặc 12 ) cũng đảm nhiệm cơng việc khuynh hướng nghềnghiệp. ( Phú, 2007 ). Điều đó đặt ra yếu tố rằng có hay khơng việc cần nâng cao tính cấp thiết củavấn đề đào tạo và giảng dạy một cách sâu xa cho nhà tham vấn hướng nghiệp, bảo vệ nhàtham vấn hướng nghiệp cần có những kiến thức và kỹ năng, kiến thức và kỹ năng linh động tương quan đến lĩnhvực nghề nghiệp để tương hỗ học viên. Hướng nghiệp cũng như tham vấn hướng nghiệpđược xem như thể việc làm cần được thực thi như với việc giảng dạy trên lớp. Khigiáo viên đảm nhiệm vai trò hướng nghiệp cho học viên, đặt ra nhiều nỗi quan ngại vềnhững rủi ro đáng tiếc tiềm ẩn hoàn toàn có thể xảy ra trong cơng tác lựa chọn nghề nghiệp của học sinhkhi bản thân người giáo viên khơng có những kiến thức và kỹ năng chun sâu, rõ ràng, đầy đủvề cơng tác hướng nghiệp nói chung và tham vấn hướng nghiệp nói riêng. Do đó, học viên gặp rất nhiều khó khăn vất vả, thiếu thơng tin thiết yếu về thực trạngviệc làm, thiếu sự nhìn nhận bản thân có tương thích với ngành nghề mong ước haykhông để đưa ra quyết định hành động lựa chọn nghề đúng đắn. Do đó, học viên rất dễ lựa chọnsai nghề nghiệp, không tương thích với sở trường thích nghi, tính cách, giá trị của bản thân. Rồi cácem lại mở màn lại từ đầu hoặc thậm chí còn cứ để mọi thứ diễn ra không như ý muốn. Thực trạng công tác làm việc hướng nghiệp, tham vấn hướng nghiệp lúc bấy giờ khơng có hệthống, thiếu sự chun nghiệp, chưa có sự điều tra và nghiên cứu một cách kỹ lưỡng, đi sâu vàovấn đề tình hình, nhu yếu tham vấn hướng nghiệp của học viên. Có thể thấy, tham vấn hướng nghiệp nói riêng tại Nước Ta cũng như tâm lýhọc đường nói chung chưa cung ứng được những nhu yếu thiết yếu của công tác làm việc thamvấn hướng nghiệp cho học viên THPT. Theo số liệu của Ngun ( 2017 ), tồn khuvực phía Nam, số lượng nhà tham vấn học đường chuyên nghiệp năm học 2017 2018 là 1,09 người / trường, số văn phòng tham vấn hiện có chỉ chiếm 35,8 % tổngdiện tích. Bên cạnh đó sự thiếu vắng nhân lực được huấn luyện và đào tạo sâu xa tương quan đếnnghề nghiệp gây ra áp lực đè nén không hề nhỏ so với ngành Tâm lý học học đường. Hiệntại, khi nhóm chúng tơi tìm kiếm về những chương trình huấn luyện và đào tạo về tâm lý học họcđường, thì có 1 số ít nơi phân phối những khóa đào tạo và giảng dạy thời gian ngắn, tuy nhiên như vậy khómà phân phối được khá đầy đủ kỹ năng và kiến thức nâng cao thiết yếu cho việc thực thi thamvấn hướng nghiệp. Về cung ứng bằng cử nhân ĐH, tức là có huấn luyện và đào tạo chun sâuhơn, thì hiện mới chỉ có trường Đại học Giáo dục đào tạo thực thi huấn luyện và đào tạo Cử nhân Tâm lýhọc học đường, khởi đầu từ năm 2019 b. Thực trạng nhu yếu tham vấn hướng nghiệp, lựa chọn nghề của họcsinhHọc sinh trung học phổ thông lúc bấy giờ gặp nhiều khó khăn vất vả trong việc lựa chọn nghề nghiệp, đặc biệt quan trọng là khó khăn vất vả khi tự nhận thức, nhìn nhận năng lượng, tính cách, hứng thú, sởthích nghề nghiệp cũng như biết được những nhu yếu, đặc thù của nghề. Bên cạnhnhững nguồn lực trợ giúp những em như giáo viên, mái ấm gia đình, bạn hữu, .. thì những em cũngcó nhu yếu được tham vấn hướng nghiệp bởi người có trình độ tương quan đếntham vấn hướng nghiệpNghiên cứu về tình hình lựa chọn nghề của học viên trung học phổ thông trên địa phận HàNội, Nguyễn Thị Nhân Ái ( ĐH Sư Phạm Hà Nội, 2011 ) chỉ ra1. Học sinh thường chọn nghề theo cảm tính, thiếu sự xem xét : Một trong nhữngkhó khăn đa phần ở HS là thiếu thông tin về quốc tế nghề nghiệp ( 83,43 % ), thị trường lao động ( 78,5 % ), hiểu biết về nghề ( 73,33 % ), năng lực đánh giávề năng lượng cũng như những phẩm chất của bản thân ( 70,5 % ) 2. Định hướng giá trị nghề ở học viên chịu ảnh hưởng tác động rất lớn từ xu thế giátrị đời sống và quan điểm sống của những em : Trải qua quy trình tăng trưởng, cácem có sự nhận thức về đặc thù tăng trưởng của ngành nghề qua nhiều nguồnthông tin khác nhau, giá trị khuynh hướng mang đặc thù nền tảng rất đa dạngnhư mái ấm gia đình, tình cảm, mục tiêu sống, sự giàu sang, .. 3. Lựa chọn trường trước khi lựa chọn nghề là đặc thù điển hình nổi bật ở học viên : Địnhhướng ngành nghề những em nhận được phần nhiều là việc lựa chọn nghề theotrường, xu thế tìm kiếm trường học thuộc top chất lượng, hay thuộc topđiểm đầu vào thấp, … mà không biết được nhu yếu, năng lượng của bản thân làgì. Bên cạnh tình hình lựa chọn nghề, tình hình yếu tố chi phối đến quyết địnhchọn nghề cũng đáng được chăm sóc. Cả yếu tố chủ quan, và yếu tố khách quan đềucó tác động ảnh hưởng rất lớn đến quyết định hành động lựa chọn nghề nghiệp của học viên. Những yếutố khách quan bên ngồi hoàn toàn có thể kể đến đó là yếu tố hướng nghiệp trong nhà trường ; yếu tố mái ấm gia đình ; yếu tố nhu yếu xã hội ; yếu tố nhóm bè bạn. Yếu tố bên trong thuộcvề bản thân học viên hoàn toàn có thể kể đến : yếu tố động cơ nghề nghiệp ; yếu tố định hướnggiá trị nghề nghiệp. Học sinh có nhu yếu cao trong việc mày mò nghề nghiệp phùhợp với tính cách, năng lượng, sở trường thích nghi của bản thân nhưng nhiều học viên khơng đượclựa chọn ngành nghề mình u thích do áp lực đè nén và kỳ vọng từ phía mái ấm gia đình ( Zellweger, Sieger và Halter, 2011 ). Sự tích hợp giữa nhu yếu của học viên, nhu cầuxã hội và sự kỳ vọng từ mái ấm gia đình cần phải được nghiên cứu và điều tra và cân đối. Trương Thị Hoa ( Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục đào tạo, năm trước ) với đề tài nghiêncứu “ Giáo dục đào tạo hướng nghiệp cho học viên trung học phổ thông khu vực hà nội quatham vấn nghề ” chỉ ra tình hình lựa chọn nghề của học viên trung học phổ thông lúc bấy giờ, cụ thểtại địa phận TP.HN cho thấy đa phần học viên ( 60,11 % ) khơng đưa ra được lí do chọnnghề. Số học sinh cịn lại thì những em chọn nghề theo sở trường thích nghi chiếm tỉ lệ cao nhất ( 19,13 % ), sau đó chọn nghề tương thích với năng lực ( 7,10 % ) ; Do mái ấm gia đình xu thế ( 4,55 % ), … và những lí do khác : Nghề được mọi người trọng vọng ; nghề nổi tiếng ; nghềcó thời cơ thăng quan tiến chức …. thậm chí còn lựa chọn theo cảm tính của học viên. Đồng thời, họcsinh nhìn nhận hoạt động giải trí giáo dục hướng nghiệp thơng qua mơn học, hoạt động giải trí ngoạikhóa, thơng qua quy trình trao đổi với những tổ chức triển khai hướng nghiệp, .. đặc biệt quan trọng là thôngqua tham vấn hướng nghiệp ở mức thấp. Giáo viên có sự nhìn nhận cơng tác tham vấnhướng nghiệp tiếp tục, trên trong thực tiễn giáo viên có sự giải đáp vướng mắc mỗi khihọc sinh tìm đến, nhưng giáo viên hầu hết đã không hiểu rõ về thực chất tham vấnhướng nghiệp, mà chỉ có hiệu suất cao cao trong việc giải tỏa những căng thẳng mệt mỏi của họcsinh bởi học viên gặp rất nhiều khó khăn vất vả trong quy trình chọn nghề. Như vậy, thơng qua điều tra và nghiên cứu trên, hình thức tham vấn hướng nghiệp cũngđã được giáo viên triển khai cũng như phản ánh nhu yếu thực tiễn của những em học sinhmong muốn có được sự trợ giúp trong quy trình lựa chọn nghề nghiệp. Tham vấnhướng nghiệp có vẻ như đã cho thấy được sự thiết yếu của nó trong việc giải quyếtkhó khăn sâu bên trong của học viên, bởi thực tiễn học viên tìm đến giáo viên như làmột lựa chọn tối ưu để được giải đáp trực tiếp những khúc mắc của bản thân. Tuynhiên, tham vấn hướng nghiệp chưa được triển khai theo đúng thực chất của nó. Điềuđó cho thấy tình hình cũng như nhu yếu thiết yếu có nhà tham vấn học đường nóichung, tham vấn hướng nghiệp nói riêng trong trường học. Nghiên cứu của Giang Thiên Vũ và tập sự ( Tạp chí giáo dục kỹ thuật và đàotạo Malaysia, 2020 ) chỉ ra rằng có một số lượng đáng kể học viên gặp khó khăn vất vả liênquan đến khuynh hướng nghề nghiệp và tham vấn hướng nghiệp. Và học viên gặp phảicàng nhiều yếu tố tương quan đến xu thế nghề nghiệp thì càng cần được thamvấn để tìm ra nghề nghiệp tương thích cho mình. Nghiên cứu chỉ ra thêm, trong việc lựachọn nghề nghiệp, lượng học viên nữ tìm đến nhà tham vấn học đường nhiều hơn sovới học viên nam. Một điều tra và nghiên cứu về mơ hình tư vấn học đường trong trường họcViệt Nam của Giang, Nguyên và Mai ( 2017 ) chỉ ra rằng số liệu từ văn phòng thamvấn trường học tư thục nhận được tối thiểu 120 trường hợp mỗi năm, trong đó nữchiếm 78 %. Từ những tài liệu điều tra và nghiên cứu đó, giúp những nhà tham vấn học đường thựchiện mơ hình tham vấn hướng nghiệp tương thích với đặc thù tâm lý với đặc điểmgiới tính của học viên. Nhìn chung, những em cịn gặp nhiều khó khăn vất vả trong việc đưa ra lựa chọn nghề, và nhìn nhận năng lượng bản thân cịn hạn chế, những em khơng biết bản thân thích gì, điểm mạnh là gì. Một cuộc thăm dò của Falmi ( Trung tâm Dự báo nhu yếu nhân lựcvà tin tức thị trường lao động, thuộc Sở LĐTBXH TP.Hồ Chí Minh ) mới gần đây cho thấycứ 4 học viên đăng kí thi Đại học, Cao đẳng thì có 3 em khơng hiểu gì về ngành nghềmình chọn. ( Theo Báo Tuổi trẻ trực tuyến, năm trước ). Bởi vậy, tham vấn hướng nghiệp cónhiệm vụ quan trọng với tiềm năng giúp học viên hoàn toàn có thể tự xử lý những khó khănđể từ đó có quyết định hành động lựa chọn nghề tương thích : nhà tham vấn có vai trò giúp những emhọc sinh tự mày mò bản thân, tìm hiểu và khám phá về thực trạng tăng trưởng của nghề, về hệthống trường huấn luyện và đào tạo trên cơ sở đó những em tự đưa ra quyết định hành động của mình. Đặc biệttrong thời kỳ quy đổi số, có ảnh hưởng tác động đến mọi ngành trong trong xã hội việc thì10cơng tác hướng nghiệp nói chung và tham vấn hướng nghiệp nói riêng là quan trọnghơn khi nào hết để học viên hoàn toàn có thể chớp lấy được rất đầy đủ, rõ ràng thông tin về nhucầu của xã hội, ngành nghề nào thông dụng, cung ứng thời cơ việc làm tốt ; cơ sở đàotạo nào tương thích với năng lượng, sở trường thích nghi của học viên để từ đó đưa ra lựa chọn phùhợp nhất. II. Quan điểm kim chỉ nan và mơ hình hướng nghiệpCác lí thuyết về hướng nghiệp cung ứng những hướng dẫn cho nhà tham vấntrong quy trình tương hỗ thân chủ về hướng nghiệp, trong đó có 3 phương pháp phân loạicơ bán nhất về tham vấn hướng nghiệp : phân loại dựa trên đặc thù nhân cách, phânloại dựa trên tiến trình tăng trưởng của con người và phân loại dựa trên q trình xử líthơng tin và ra quyết định hành động. Liên quan tới triết lý về phân loại nhân cách, ta cóThuyết đặc thù và yếu tố ( trait and factor theories ) của Parsons, Thuyết lựa chọnnghề của Holland, và Thuyết nhu yếu của Ann Rose. Lý thuyết dựa trên giai đoạnphát triển, ta có Thuyết vịng đời, khơng gian sống ( Super’s life-span, life-spacetheory ). Phân loại dựa trên quy trình xử lí thơng tin và ra quyết định hành động, ta có Thuyếtvề mơ hình cá thể hóa ( individualistic Model ), Thuyết học tập, và Thuyết về mơhình ra quyết định hành động ( decision – making Mã Sản Phẩm ). 1. Phân loại dựa trên nhân cáchThuyết nét nhân cách và yếu tố của ParsonĐây là một thuyết Open từ rất sớm trong lịch sử vẻ vang tăng trưởng hướng nghiệpkhi được Parson trình làng vào đầu thế kỉ 20, và sau đó được tăng trưởng bởi William. Mơ hình tiên phong do Parson trình làng vào năm 1909 nhấn mạnh vấn đề tầm quan trọng của ‘ nghiên cứu và phân tích nhân cách ’ nhằm mục đích mục tiêu thôi thúc sự hiểu biết về cá thể ( A.S.Muhamad, 2011 ). Thuyết nét nhân cách và thành tố dựa trên quan điểm thuyết về sựkhác biệt giữa những cá thể, rằng mỗi cá thể đều có những đặc thù, nét nhân cáchriêng ( Nét nhân cách là một cấu trúc tâm-sinh lý không dễ bị hủy hoại, được định vịtrong não và hệ thần kinh, S. M. Ahmad, 2011 ) và năng lượng độc lạ, và chúng cóthể được giám sát. Đầu tiên, nhà tham vấn sẽ sử dụng những trắc nghiệm, thang đo tâmlý để phát hiện ra những đặc thù nhân cách riêng không liên quan gì đến nhau ở cá thể. Đây được coi là việc11làm cơ bản và quan trọng nhất ( M.V. Thắng, 2008 ) và thực sự trắc nghiệm, đánh giávề nhân cách rất tương thích cho nhà tham vấn đưa ra lời khuyên về lựa chọn nghềnghiệp. Sau đó, nhà tham vấn sẽ tương hỗ cá thể khám phá về nghề nghiệp, phân loạicông việc hiện tại trong thị trường lao động. Cuối cùng, từ những trắc nghiệm, nhữngđánh giá về năng lượng, thái độ và nhu yếu của cá thể, nhà tham vấn sẽ cùng với thânchủ tích hợp những đặc thù này với ngành nghề tương thích này, từ đó đưa ra gợi ý hỗ trợthân chủ lựa chọn ngành nghề họ cảm thấy tương thích. Williamson đã tăng trưởng thangđo nhìn nhận nghề nghiệp Minnesota ( Minnesota occupational rating Scale ) nhằmphục vụ cho việc đo lường và thống kê và giúp vấn đáp cho câu hỏi rằng ‘ Với đặc thù nhân cáchcủa tôi như vậy, tơi sẽ chọn nghề A, và chỉ có nghề A là tương thích với tơi ’ ( M.V.Thắng, 2008 ). Tuy rằng có sự tương hỗ của trắc nghiệm và thang đo tâm lý, nhà tham vấn thựcsự khó đưa ra câu vấn đáp đúng mực cho câu hỏi của thân chủ ‘ Với đặc thù của tôi, nhà tham vấn hãy cho biết tôi nên làm gì ’. Cùng với đó, những yếu tố về năng lượng, sởthích, nhu yếu, thậm chí còn là nét nhân cách, cũng hoàn toàn có thể đổi khác theo thời hạn, vậynên, việc đưa ra gợi ý về nghề nghiệp cần phải xem xét tới những sự đổi khác này. Thuyết của Holland về lựa chọn nghềThuyết của Holland về lựa chọn nghề, hay còn được gọi là Thuyết phân loạiHolland ( Holland Typology Theory ), là một triết lý được sử dụng rất thông dụng, dựa trên giả định rằng nhân cách của một cá thể là yếu tố chính trong việc lựa chọnnghề nghiệp ( S. M. Ahmad, 2011 ) và đặc thù nhân cách phải được xét trong mốiquan hệ thống nhất với nghề nghiệp ( M.V. Thắng, 2008 ). Cá nhân cùng với nhàtham vấn cần phải nhìn ra được mối liên hệ giữa kiểu nhân cách và đặc thù nghềnghiệp cũng như môi trường tự nhiên thao tác, bởi, bên cạnh những nhu yếu đặc trưng về đặcđiểm tính cách, năng lực tâm lý phân phối cho từng nghề, con người có khuynh hướng kếtthân với những người tương thích với mình, như thể những có cùng tính cách, hoặc cótính cách bù trừ hài hịa với họ, và từ đó sẽ chọn những cơng việc ở những nơi màhọ cảm thấy xung quanh mình là những người tương thích với họ, cũng như tạo điềukiện để họ hoàn toàn có thể bộc lộ được cái tơi của mình, tạo cảm xúc tự do khi thao tác ( P.M. Hà, 2009, M.V. Thắng, 2008 ). 12H olland đã đưa ra 6 kiểu nhân cách cơ bản : Kiểu người thực tiễn ( Realistic ), Kiểu người tìm tịi nghiên cứu và điều tra ( Investigative ), Kiểu người có tính thẩm mỹ và nghệ thuật ( Artist ), Kiểu người xã hội ( Social ), Kiểu người dám nghĩ dám làm ( enterprising ), Kiểu ngườiquy tắc ( Conventional ), và cho rằng hầu hết những thiên nhiên và môi trường thao tác tương thích vớicác loại nhân cách này, cũng như chú ý quan tâm rằng chúng hiếm khi Open dưới dạngthuần túy. Mô tả đơn cử về 6 kiểu nhân cách này và mơi trường tương thích được trìnhbày trong bảng dưới : Bảng kiểu nhân cách, đặc thù và thiên nhiên và môi trường nghề nghiệp thích hợpKiểuĐặc điểmMơi trường nghề nghiệp thích hợpnhâncáchThực tếLối tư duy thực tế, thẳngCông việc tương quan tới kiến thiết xây dựng, thắn, thích sự tỉ mỉ. làm thợ, làm kĩ sư ( ví dụ : phi cơng, u thích những hoạt động giải trí thểthợ máy, thợ mộc, kĩ sư đầuchất, những hoạt động giải trí có liênmáy, … ) quan tới máy móc, dụng cụ, cấu trúc. Ưa thích cơng việc trựcquan, thực tiễn hơn là mangnhiều yếu tố trừu tượngKhámpháLuôn đặt câu hỏi ‘ Mọi việcMôi trường điều tra và nghiên cứu học thuậtdiễn ra như thế nào nhỉ ? và ( nhà khoa học về toán, vật lí, xãtìm tịi câu trả lờihội, … ) Có xu thế cơng việcrõ ràng, thích nghiên cứuhọc thuật và khoa học ( bác sĩ, dược sĩ ) 13C ông việc tương quan tới y dượcCông việc kĩ sưGiải quyết cơng việc với lốitư duy nghiên cứu và phân tích đơn cử, trừu tượngNghệthuậtKiểu người nhạy cảm, dễxúc động, giàu trí tưởngtượngCác nghành nghề dịch vụ thẩm mỹ và nghệ thuật : họa sỹ, nhạc sĩ, nhà văn, … Các nghành tương quan tới sự sángCó khuynh hướng biểu lộ bảntạo và tính mỹ học : phong cách thiết kế đồ họa, thân thơng qua những tácẩm thực, nhà phê bình, phong cách thiết kế nộiphẩm, cơng trình nghệthất, giáo viên mỹ thuật, … thuậtĐề cao tính mỹ học và sựsáng tạoXã hộiYêu thích tương tác xã hộivà thường có năng lực giaotiếp tốt, nhạy cảm với cảmluyện viênCông việc tương quan tới phúc lợi xãxúc của người khác. hội : nhà cơng tác xã hội, nhà hoạtCó xu thế triển khai cácđộng xã hội, nhà trị liệu, người tưcông việc hướng tới hỗ trợvấn, … hội đồng. Lĩnh vực giáo dục : giáo viên, huấnTruyền giáoVai trò chỉ huy : hiệu trưởng, Được cho là những ngườithân thiện, dễ mến. Dámnghĩ, dám làmNhiệt tình, năng động, cótham vọng, giám đốc, … Có xu thế mạo hiểm, thểVai trị quản lí và giám sát : quản líhiện sự thống trị và áp đặt. nhân sự, giám sát bán hàng, quảnCó tài chính trị, dẫn dắt vàlí đại lí … bộc lộ sáng tạo độc đáo. Luật sư, thẩm phán, phát thanhviên, … 14Q uy tắcu thích sự trật tự, tnthủ xã hộiKế tốn, thủ quỹ, nhân viên cấp dưới nhàsách, thủ thư, … Thực hiện những việc làm cóLogistictính mạng lưới hệ thống, tương quan tớiNhà hoạch địnhsố liệu, kinh doanhCó năng lực tổ chức triển khai, lập kếhoạchXuất phát từ lí thuyết của Holland, thang đo về Tự tìm kiếm xu thế nghềnghiệp ( Self-directed Search, SDS ) đã được sinh ra, Bản kiểm kê Ưa thích nghềnghiệp ( Vocational Preference Inventory, VPI ) và Phân loại thẻ ( Card sort ), Occ-USort được sinh ra và tăng trưởng. Thuyết nhu yếu của Ann Rose ( Need Approach ) Thuyết nhu yếu bắt nguồn từ phân tâm, nhấn mạnh vấn đề rằng những trải nghiệmđầu đời có tương quan ngặt nghèo đến việc lựa chọn nghề nghiệp sau này của cá thể, chúng đóng một vai trị quan trọng trong việc cá thể tìm thấy sự thỏa mãn nhu cầu của mìnhtrong một nghành nghề nghiệp nhất định. Việc lựa chọn nghề nghiệp sẽ giúp mỗicá nhân thỏa mãn nhu cầu nhu yếu vô thức của bản thân mình. Lý thuyết của Roe có quanhệ ngặt nghèo với thang nhu yếu của Maslow, trong đó những nhu yếu cơ bản của conngười cần phải được thỏa mãn nhu cầu trước khi thỏa mãn nhu cầu những nhu yếu bậc cao và việctìm kiếm nghề nghiệp nhằm mục đích thỏa mãn nhu cầu một trong những nhu yếu cơ bản của conngười ( M.V. Thắng, 2008 ). Roe đã đưa ra 8 nghành nghề nghiệp ( occupational field ) đó là : ( 1 ) Thương Mại Dịch Vụ ( service ), ( 2 ) Kinh doanh ( business contact ), ( 3 ) Ttổ chức ( organizations ), ( 4 ) Công nghệ ( technology ), ( 5 ) Làm việc ngồi trời ( outdoor ), ( 6 ) Khoa học ( science ), ( 7 ) Văn hóa ( general cultural ), ( 8 ) Nghệ thuật, vui chơi ( art / entertainment ). Đồng thời, Roe cũng đưa ra sáu mức độ nghề nghiệp đó là : 15 ( 1 ) Chuyên nghiệp và quản trị bậc I – những người này có trình độ chunmơn sâu, có năng lực quản trị, và quyết định hành động của họ có ảnh hưởng tác động quan trọng đếncông việc của những người khác. ( 2 ) Chuyên nghiệp và quản trị bậc II – Những người này cũng có trình độchun mơn, có năng lực quản trị với quy mơ nhỏ hơn và những quyết định hành động của họ cóảnh hưởng ở khoanh vùng phạm vi nhỏ hơn. ( 3 ) Bán chuyên nghiệp và kinh doanh thương mại nhỏ. ( 4 ) Những người lao động có kỹ năng và kiến thức. ( 5 ) Những người lao động bán kỹ năng và kiến thức. ( 6 ) Những người lao động khơng có kỹ năng và kiến thức. Những nghiên cứu và điều tra Roe đã dẫn bà đến việc tò mò những phong thái làm chamẹ tác động ảnh hưởng đến tính thứ bậc của nhu yếu và những mối quan hệ của những nhu yếu nàyvới những phong thái sống sau này khi người đó trưởng thành. Roe công bố rằngnhững tương tác khác nhau giữa cha mẹ và con cháu dẫn đến những lựa chọn nghềkhác nhau ( P.M. Hà, 2009 ). Bà cũng đưa ra ba mẫu hình cha mẹ : Những người quábảo vệ con ( overprotective ), những người lảng tránh ( avoidant ), và những ngườichấp nhận ( acceptant ). Việc dạy dỗ những con và kiến thức và kỹ năng làm cha mẹ có ảnh hưởngđến sự tăng trưởng nhân cách của trẻ, và sự tác động ảnh hưởng đó biểu lộ đứa trẻ có hướngtới con người hay không hướng tới con người. Xuất phát từ triết lý của Roe, cómột cơng cụ được tăng trưởng và sử dụng thoáng đãng trong tư vấn hướng nghiệp là Hệthống hướng nghiệp ( Career Occupational Preference System ) ( M.V. Thắng, 2008 ). 2. Phân loại dựa trên quy trình phát triểnTất cả những kim chỉ nan về quy trình tăng trưởng đều tập trung chuyên sâu khám phá những giai đoạnthay đổi trong đời sống con người, và ảnh hưởng tác động của những đổi khác trong những giaiđoạn tăng trưởng của con người đến quyết định hành động lựa chọn nghề nghiệp. Việc lựa chọnnghề nghiệp lê dài và có năng lực đổi khác, chứ khơng chỉ là một quyết định hành động duynhất được tiếp đón trong một thời hạn đơn cử trong cuộc sống mỗi con người. Lý thuyết của GinzbergTheo Ginzberg thì việc tăng trưởng nghề nghiệp có ba tiến trình chính ( M.V.Thắng, 2008 ) : 16G iai đoạn yêu quý ( tưởng tượng – fantasy ), lê dài đến 11 tuổi. Trongsuốt quá trình này, trị chơi có ảnh hưởng tác động rất lớn đến việc từ từ hìnhthành khuynh hướng nghề và hoạt động giải trí này phản ánh những sở trường thích nghi banđầu về những loại hoạt động giải trí khác nhau. Thơng qua game show sắm vai ( vaitrò xã hội – vai nghề ) cá thể có những nhìn nhận có giá trị bắt đầu vềthế giới nghề. Giai đoạn thăm dò ( chú ý quan tâm, tập trung chuyên sâu ) từ 11 tuổi đến 17 tuổi, đây là giaiđoạn mà năng lực và mối chăm sóc của cá thể cần được kiểm nghiệm. Thời kỳ thăm dò được chia làm 4 quy trình tiến độ. Trước tiên là giai đoạnhứng thú, trong suốt tiến trình này cá thể đưa ra những quyết địnhliên quan đến sở trường thích nghi và khơng thích. Tiếp đến là quy trình tiến độ khả năngđược nhận thức về năng lượng của một người khi tương quan đến nhữngmong muốn về nghề. Thứ ba là quy trình tiến độ giá trị, lúc này những nhậnthức về kiểu nghề Open một cách rõ ràng hơn. Trong quá trình cuốicùng, quy trình tiến độ chuyển dời cá thể nhận thức về quyết định hành động lựa chọnnghề và tiếp theo là những nghĩa vụ và trách nhiệm đi cùng với lựa chọn nghề. Giai đoạn trong thực tiễn, từ 17 đến 20 tuổi. Ở tiến trình này, những sự lựa chọnđược đưa ra dựa trên sự xem xét về năng lực, nhu yếu. Giai đoạn thựctế được chia làm 3 tiến trình nhỏ. Giai đoạn tiên phong là quá trình khámphá. Trong suốt quá trình này, cá thể thu hẹp lựa chọn nghề trong từ2 hoặc 3 năng lực, nhưng nhìn chung ở tiến trình này Open mâuthuẫn trong tư tưởng và chần chừ. Tuy nhiên, trọng tâm nghề có phạm vihẹp hơn. Trong quy trình tiến độ thứ 2 gọi là quá trình kết tinh, cam kết phạmvi nghề chuyên biệt được hình thành. Giai đoạn sau cuối là sự địnhhướng rõ ràng, ở tiến trình này cá thể chọn nghề hoặc được đào tạonghề đơn cử. Ginzberg cho rằng quy trình lựa chọn nghề nghiệp là một quy trình mở vàkéo dài suốt đời, việc đổi khác nghề nghiệp hoàn toàn có thể diễn ra bất kể khi nào trong cuộcsống. Lý thuyết của Gottfredson17Lý thuyết của Gottfredson được gọi là kim chỉ nan điều kiện kèm theo và thỏa hiệp. có bốngiaiđoạn chính trong tăng trưởng nghề nghiệp ( M.V. Thắng, 2008 ) : ( 1 ) Giai đoạn xu thế về năng lực và số lượng giới hạn từ 3 đến 5 tuổi. ( 2 ) Giai đoạn khuynh hướng về vai trò giới từ 6 đến 8 tuổi. ( 3 ) Giai đoạn khuynh hướng những giá trị xã hội, từ 9-13 tuổi, ( 4 ) Giai đoạn xu thế cho bản thân với những đặc thù và giá trịduy nhất, từ 14 tuổi trở lên. Thơng qua q trình tăng trưởng nghề nghiệp, mỗi cá thể sẽ xem xét trướccác điều kiện kèm theo của chính bản thân, sau đó lựa chọn 1 số ít nghề nghiệp trong khnkhổ hoàn toàn có thể gật đầu được thơng qua q trình thỏa hiệp. Những tưởng tượng vềnghề nghiệp sẽ giúp cho cá thể hiểu được về những loại nghề nghiệp, từ đó điềuchỉnh, thiết kế xây dựng một cái tơi có tính tương đối và điều này dẫn đến việc tìm đượcnhững loại nghề nghiệp mong ước và thỏa hiệp để lựa chọn được những nghề nghiệpphù hợp. Thuyết tăng trưởng nghề nghiệp và đời sống của Super ( Super CareerDevelopment Theory ) Super không nhấn mạnh vấn đề khái niệm lựa chọn nghề nghiệp mà tập trung chuyên sâu nhấnmạnh khái niệm tăng trưởng nghề nghiệp dựa trên sự tự nhận thức của cá thể. Sự tựnhận thức về nghề nghiệp của cá thể cho thấy sự nhìn nhận của cá thể đối vớichính bản thân mình. Bản thân cá thể là người hiểu về chính bản thân họ, tự đánhgiá và hành vi theo những năng lượng và nỗ lực của bản thân họ ( S. M. Ahmad, 2011 ). Theo Super, có 5 tiến trình tăng trưởng nghề nghiệp ( M.V. Thắng, 2008 ), đó là : ( 1 ) Phát triển ( growth ) : từ khi sinh ra đến lúc 14 tuổi, quá trình này mỗi cánhân tăng trưởng năng lực, năng lượng, hứng thú, nhu yếu. ( 2 ) Giai đoạn mày mò ( exploration ) từ 15 đến 24 tuổi. Giai đoạn này việcmỗi cá thể lựa chọn nghề nghiệp như thế nào đã được số lượng giới hạn lại, nhưng vẫn chưa18phải là quá trình lựa chọn ở đầu cuối. Trong đó, ở quy trình tiến độ từ 14 đến 18 tuổi, mỗicá nhân phải thiết lập được cho mình những tiềm năng tổng quát về nghề nghiệp. ( 3 ) Giai đoạn thiết lập ( establishment ) từ 24 đến 44 tuổi, ở quy trình tiến độ này cánhân đã có những lựa chọn nghề nghiệp cho mình một cách bền vững và kiên cố, không thay đổi côngviệc và tạo dựng những kinh nghiệm tay nghề thao tác. Cụ thể, trong quy trình tiến độ từ 18 đến 21 tuổi, mỗi cá thể sẽ chuyển từ những chú ý quan tâm của mình đến 1 số ít nghề nào đó sangviệc lựa chọn nghề đơn cử, từ 21 đến 24 tuổi, cá thể mở màn vận dụng những lựachọn của mình thơng qua việc hồn thiện những khóa huấn luyện và đào tạo và khởi đầu vào làmnhững việc làm đơn cử. ( 4 ) Giai đoạn duy trì ( maintenance ), từ 44 đến 64 tuổi, đây là quy trình tiến độ tiếptục kiểm soát và điều chỉnh của mỗi cá thể để hồn thiện cơng việc của bản thân mình. ( 5 ) Giai đoạn giảm sút ( Decline ), từ 65 tuổi trở lên, mỗi người đang xem xétviệc nghỉ hưu của mình, giảm cường độ thao tác. Các quá trình này cũng hoàn toàn có thể được chia thành : ( a ) những pha tưởng tượng, dựkiến và trong thực tiễn của quá trình tò mò ; ( b ) những pha thử nghiệm và không thay đổi của giaiđoạn thiết lập. Bên cạnh đó, Super cịn đưa ra mơ hình cầu vồng ” rainbow “, một mơhình phổ cập trong cơng tác hướng nghiệp : ứng với mỗi vòng, mỗi tiến trình củacầu vồng, con người sẽ triển khai những trách nhiệm khác nhau. Có một khái niệm được đề cấp tới trong lí thuyết của Super, đó là trưởngthành nghề nghiệp ( career maturity ) – một cấu trúc mơ tả mức độ hồn thành củamột cá thể so với những trách nhiệm tăng trưởng nghề nghiệp khác nhau tương thích vớitừng tiến trình tăng trưởng trong suốt thời kì thanh thiếu niên. Để lượng giá mức độtrưởng thành nghề nghiệp và tăng trưởng nghề nghiệp trong tiến trình này, ta hoàn toàn có thể sửdụng Bản kiểm kê sự tăng trưởng nghề nghiệp ( Career Development Inventory, CDI ) và Bản kiểm kê sự trưởng thành nghề nghiệp ( Career Maturity Inventory, CMI ) ( S.M. Ahmad, 2011 ). 3. Phân loại dựa trên quy trình xử lí thơng tin và ra quyết địnhNhững người theo hướng này này tập trung chuyên sâu vào phương pháp mỗi cá thể xử lýcác thơng tin sẵn có trong q trình ra quyết định hành động nghề nghiệp. Thuyết về mơ hình cá thể hóa ( individualistic Model ) 19L ý thuyết của về mơ hình cá thể hóa của Tiedeman dựa trên vấn đề cơbản là việc cá thể lựa chọn nghề nghiệp như thế nào luôn gắn với việc xác địnhbản sắc cái tơi của mình ( ego identity ). Tiedeman đưa ra hai khái niệm và cũng làhai tiến trình chính trong q trình lựa chọn và tăng trưởng nghề nghiệp : Giai đoạn mong đợi ( anticipation ) : cá thể tưởng tượng về hình ảnhbản thân trong những nghề nghiệp đơn cử. Giai đoạn này lại gồm có 4 pha nhỏ : tò mò, đúc rút, lựa chọn, và làm rõ. Giai đoạn vận dụng ( implementation ) : cá thể tham gia vào một cuộcthử nghiệm thực tế khi xem xét những mong đợi về nghề nghiệp. Giai đoạnnày cũng gồm có 4 pha nhỏ : quy nạp thơng tin, đổi khác, hợp nhất, vàduy trì. Tiedeman cho rằng, mỗi cá thể hồn tồn có năng lượng lựa chọn nghề nghiệpchobản thân mình, và điều này cũng giúp cho những người làm tư vấn hướng nghiệpkhông phải vấn đáp những câu hỏi như : ” Nhà tư vấn, hãy nói cho tơi, hãy quyết địnhcho tơi xem tơi nên làm gì “. Việc lựa chọn nghề nghiệp, tuy là một quy trình liên tụcvà hoàn toàn có thể được diễn ra ở bất kỳ quy trình tiến độ nào trong cuộc sống, nhưng mỗi cá nhânphải tự đưa ra những quyết định hành động tương quan đến nghề nghiệp tại những thời gian cụthể trong cuộc sống ( M.V. Thắng, 2008 ). Thuyết học tập ( Learning theory ) Những người đi theo quan điểm này chịu ảnh hưởng tác động lớn của Bandura và lýthuyết học tập xã hội của ông. Theo thuyết học tập xã hội, quy trình tăng trưởng nghềliên quan đến 4 yếu tố : Khả năng bẩm sinh và những năng lượng đặc biệt quan trọng : gồm có những phẩmchất di truyền và những phẩm chất này hoàn toàn có thể tạo nên những năng lựcđặc biệt hoặc làm hạn chế những thời cơ nghề nghiệp của cá thể. Điều kiện môi trường tự nhiên và những sự kiện : những yếu tố tác động ảnh hưởng thườngvượt quá tầm trấn áp cá thể. Một vài sự kiện và hồn cảnh trongmơi trường của cá nhân ảnh hưởng đến những kỹ năng và kiến thức tăng trưởng, những hoạtđộng, và những sở trường thích nghi về nghề. 20K inh nghiệm học tập : gồm có những thưởng thức học tập mang tính trựcquan và những thưởng thức học tập liên tưởng. Các kinh nghiệm tay nghề học tập trực quan được hiểu là những kinhnghiệm mà những cá thể học được từ quan sát trực tiếp những hànhđộng và trải qua tương tác với những người khác, ảnh hưởngtới kế hoạch và tăng trưởng nghề. Các thưởng thức học tập mang tính liên tưởng gồm có nhữngtương tác tích cực và xấu đi với những yếu tố trung gian, có ảnhhưởng đến nhận thức của cá thể về những nghề này. Kỹ năng xử lý việc làm : Bao gồm những kiến thức và kỹ năng như những kỹ nănggiải quyết yếu tố, những thói quen thao tác, những xu thế của trí tuệ, những nghĩa vụ và trách nhiệm mang tính tình cảm và những nghĩa vụ và trách nhiệm về mặt hìnhthức. Các kỹ năng và kiến thức này sẽ pháp luật tác dụng của những yếu tố và nhữngnhiệm vụ mà cá thể phải đương đầu. Mơ hình học tập xã hội nhấn mạnh vấn đề đến tầm quan trọng của kinh nghiệm tay nghề cóđược thơng qua học tập và tác động ảnh hưởng của chúng đến lựa chọn nghề. Hình thànhquyết định về nghề được xem là quy trình vĩnh viễn và là kiến thức và kỹ năng quan trọng phải đượcdạy trong quy trình giáo dục và trong những chương trình tham vấn hướng nghiệp. Khidạy về những kỹ năng và kiến thức ra quyết định hành động, những tác nhân tác động ảnh hưởng đến lựa chọn nghề sẽ đượcnhấn mạnh. Các yếu tố có ảnh hưởng tác động đến những sở trường thích nghi được lý giải trong mơ hìnhhọc tập xã hội là quy trình nhận thức, những tương tác trong môi trường tự nhiên, những đặc trưngvà đặc thù nhân cách nổi trội. Yếu tố di truyền cũng có sự ảnh hưởng tác động tới sở thíchở một mức độ nhất định. Mơ hình ra quyết định hành động ( decision – making Mã Sản Phẩm ) Theo Gelatt, việc lựa chọn nghề nghiệp hoàn toàn có thể được xem là một mạng lưới hệ thống cóthể dự đốn được, và thơng tin đóng vai trị quan trọng nhất trong hàng loạt hệ thốngnày. Hệ thống dự đốn trong q trình ra quyết định hành động hoàn toàn có thể phân ra theo ba tiêu chuẩn, ( 1 ) tiêu chuẩn mang tính dự đốn ( predictive ), ( 2 ) tiêu chuẩn mang tính giá trị ( value ) ( 2 ), 21 và ( 3 ) tiêu chuẩn mang tính quyết định hành động ( decision ). Gelatt gọi thông tin là năng lượngcủa những quyết địnhTrên đây chỉ là ba tiếp cận chính với một số ít lí thuyết cơ bản, tương đối phổbiến trong hoạt động giải trí hướng nghiệp nói chung và tham vấn hướng nghiệp nói riêng, và những mơ hình, cơng cụ kèm theo nhằm mục đích tương hỗ cá thể trong quy trình chọn nghề, tăng trưởng nghề nghiệp. Thực tế, cịn rất nhiều những lí thuyết khác về hướng nghiệp, và có những lí thuyết khơng rơi vào bất kể cách tiếp cận nào ở trên, như Thuyết thểhiện nhu yếu ( needs-press theory ) của Murray, Lý thuyết trưởng thành nghề nghiệp ( career maturity ) của CritesIII. Nội dung được triển khai trong tham vấn hướng nghiệpTham vấn hướng nghiệp là một trong những con đường giáo dục hướngnghiệp quan trọng, có ý nghĩa quyết định hành động đến sự lựa chọn nghề của học viên trên cơsở trợ giúp học viên tự xử lý được những khó khăn vất vả của bản thân, tự nhận thứcvà nhìn nhận bản thân, hiểu biết về ngành nghề, trường thi và năng lực ra quyết địnhchọn nghề tương thích năng lượng, tính cách, sở trường thích nghi của cá thể. Qua nghiên cứu và điều tra thì cũng cho thấy rằng, lúc bấy giờ tại những trường trung học phổ thông cũngcó vận dụng tham vấn hướng nghiệp tới những học viên, tuy nhiên thực chất của việc thựchiện này chưa tương thích với thực chất đặc trưng của tham vấn hướng nghiệp. Chính vìvậy mà cần phải có một quá trình tham vấn hướng nghiệp vừa dựa trên mục tiêugiáo dục hướng nghiệp đồng thời xác lập phương pháp tiến hành quy trình tiến độ phù hợptheo những bước nhất định để giáo dục hướng nghiệp cho học viên. 1. Nguyên tắc kiến thiết xây dựng và thực thi tiến trình hoạt động giải trí tham vấn hướngnghiệpa. Nguyên tắc kiến thiết xây dựng quá trình hoạt động giải trí tham vấn hướng nghiệp ( 1 ) Quy trình hoạt động giải trí tham vấn hướng nghiệp trong giáo dục hướng nghiệp đượcxây dựng trên cơ sở tiến trình tham vấn tâm lý và tiến trình tư vấn hướng nghiệp. 22T ham vấn hướng nghiệp là một loại của tham vấn tâm lý, vì thế trong quátrình thiết kế xây dựng tiến trình tham vấn hướng nghiệp cần phải tuân thủ theo quy trìnhcủa tham vấn tâm lý : tương tác với học viên nhằm mục đích san sẻ đồng cảm, đồng cảm vớihọc sinh về những yếu tố tương quan đến lựa chọn ngành nghề cho tương lai, từ đó cóthể làm đổi khác nhận thức, ý niệm, thái độ, và sự lựa chọn ngành nghề của họcsinhMặt khác, tham vấn hướng nghiệp còn là một trong những con đường để giáodục hướng nghiệp thế cho nên đây cũng được coi là một hình thức của giáo dục hướngnghiệp. Trong giáo dục hướng nghiệp có quá trình tham vấn hướng nghiệp vì vậycần phải dựa trên quy trình tiến độ tham vấn hướng nghiệp nhằm mục đích bảo vệ tính khoa học vàlogic của quy trình tiến độ. ( 2 ) Đảo bảo tương thích với tiềm năng giáo dục hướng nghiệp ở THPTQuy trình tham vấn hướng nghiệp phải góp thêm phần triển khai tiềm năng giáo dụchướng nghiệp ở trung học phổ thông, đó là trợ giúp học viên tự phát hiện, tự xử lý, tự đưa rađược quyết định hành động chọn nghề cho bản thân. Sau khi thực thi tham vấn hướng nghiệpcho học viên cần đảm bản cho học viên : – Giải quyết được những khó khăn vất vả trong q trình chọn nghề – Có năng lượng nhận thức và nhìn nhận bản thân : năng lực, tính cách, sở trường thích nghi, hứng thú của bản thân – Hiểu rõ được nhu yếu, đặc thù của ngành nghề, trường thi – Có năng lượng chọn nghề tương thích ( 3 ) Đảm bảo tính hiệu suất cao và khả thiQuy trình tham vấn hướng nghiệp bảo vệ cho giáo viên hoàn toàn có thể vận dụngđược trong thực tiễn giáo dục hướng nghiệp ở trung học phổ thông, giúp học viên lựa chọn đượcngành nghề tương thích hơn với năng lượng, tính cách của học viên, góp thêm phần thực hiệntốt tiềm năng giáo dục hướng nghiệp trong quy trình tiến độ lúc bấy giờ ở VN.b. Nguyên tắc triển khai quá trình hoạt động giải trí tham vấn hướng nghiệp23 ( 1 ) Đảm bảo quyền lợi của học viên. Đảm bảo quyền lợi của cả nhóm, đồng thờiđảm bảo quyền lợi của từng cá thể. Trong quy trình tham vấn thì phải luôn đặt họcsinh làm trọng tâm, đặc biệt quan trọng so với từng cá thể học viên vì có những khó khăn vất vả màcác em khơng thể nói ra với mọi người, nhà tham vấn cũng cần bảo mật thông tin những thôngtin của những học viên. ( 2 ) Tôn trọng và hợp tác với học viên. Ở bất kể trường hợp nào, quy trình tiến độ nàothì nhà tham vấn hướng nghiệp đều phải tôn trọng học viên, tôn trọng những quan điểm, tâm lý của những em trong quy trình chọn ngành nghề. Bởi mỗi một học viên đều cónhững nguyên do, hồn cảnh, điều kiện kèm theo riêng khi những em đưa ra những nhận định và đánh giá, suynghĩ của bản thân. Vì vậy nhà tham vấn hướng nghiệp cần phải chú ý quan tâm về việc luôntôn trọng học viên trong quy trình tham vấn để đạt được hiệu suất cao và tạo ra khônggian thỏa mái cho đôi bên. ( 3 ) Linh hoạt mềm dẻo trong quy trình tham vấn. Nhà tham vấn cần phải linhhoạt tùy thuộc vào năng lực của học viên. Học sinh đã đạt mức độ cao ở nội dungnào thì nhà tham vấn hoàn toàn có thể bỏ lỡ và chuyển sang bước tiếp theo, và trong quá trìnhthực hiện những bước tiếp theo nếu như thiết yếu phải quay lại bước trước thì nhà thamvấn cần linh động đổi khác để quay trở lại bước trước đó. Có thể tham vấn nhómtrước và tham vấn cá thể sau hoặc ngược lại, hoặc hoàn toàn có thể làm song song. 2 Quy trình hoạt động giải trí tham vấn hướng nghiệp và hiệu suất cao của quy trình tiến độ hoạtđộng tham vấna. Quy trình hoạt động giải trí tham vấn hướng nghiệp và cách thực hiệnTham vấn hướng nghiệp dựa trên cơ sở trợ giúp học viên tự xử lý nhữngkhó khăn của bản thân, tự nhận thức và nhìn nhận bản thân, hiểu biết về ngành nghềtrường thi và năng lực ra quyết định hành động chọn nghề tương thích năng lượng, tính cách, sở thíchcủa cá thể. Quy trình hoạt động giải trí tham vấn 3 tiến trình 11 bước được trình diễn dưới đâyđược trích từ nghiên cứu và điều tra của Trương Thị Hoa ( Luận án Tiến sỹ Khoa học Giáo dục đào tạo, năm trước ) với đề tài “ Giáo dục đào tạo hướng nghiệp cho học viên trung học phổ thông khu vực24Hà Nội qua tham vấn nghề ” mang đặc thù tìm hiểu thêm để giúp người đọc hình dungđược quá trình của việc tham vấn hướng nghiệp và ở mỗi một trường hợp nhỏ cụ thểthì sẽ có những sự đổi khác trong những bước thực thi để tương thích với từng nhóm đốitượng. Giai đoạn 1 : Khảo sát tìm hiểu và khám phá đặc thù học sinhBước 1 : Chuẩn bị – Chuẩn bị cho việc tìm hiểu, khảo sát sơ bộ về học viên : hoàn toàn có thể sử dụng cácphiếu tìm hiểu, bộ công cụ trắc nghiệm, những câu hỏi phỏng vấn cha mẹ học viên, giáo viên về học viên, và những thông tin thiết yếu khác. – Chuẩn bị cho việc thực thi quy trình tham vấn : Các điều kiện kèm theo, phương tiệncần thiết cho quy trình tham vấn ; mạng lưới hệ thống câu hỏi tham vấn ; dự kiến những trường hợp, yếu tố phát sinh .. Bước 2 : Điều tra, khảo sát sơ bộ về học viên – Mục tiêu tìm hiểu, khảo sát sơ bộ so với học viên : Tìm hiểu những thông tinvề học viên nhằm mục đích hiểu rõ về nhu yếu, nguyện vọng, nhận thức nghề, sự lựa chọnnghề, những khó khăn vất vả của sinh viên để đưa ra hướng tương hỗ – Nội dung cần tìm hiểu, khảo sát sơ bộ : chia làm ba nhóm đối tượng người tiêu dùng : Đối với học viên : thơng tin cá thể ( học lực, khối thi, mái ấm gia đình, sức khỏe thể chất, trường thi, ngành nghề dự thi ) ; tìm hiểu và khám phá sơ bộ về năng lượng, tính cách, của bản thân ; Sở thích, nghề nghiệp ; những khó khăn vất vả, mong ước, nhu yếu của học viên trongquá trình chọn nghề. Đối với giáo viên : sau khi trao đổi và có sự đồng ý chấp thuận của học viên, nhà thamvấn trò chuyện với giáo viên về từng học viên trong lớp nhằm mục đích khám phá về tính cách, năng lượng, năng khiếu sở trường, sở trường của những emĐối với cha mẹ học viên : Cần có sự chấp thuận đồng ý của học viên trước khi trò chuyện, trao đổi với cha mẹ học viên để tìm hiểu và khám phá rõ hơn về học viên, hiểu biết của cha mẹ25
