Nghiên cứu chỉ số vượt khó (aq) của sinh viên năm thứ nhất trường đại học sư phạm đại học đà nẵng
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (2.24 MB, 99 trang )
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM – ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
KHOA TÂM LÝ – GIÁO DỤC
—————————–
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
CHUYÊN NGÀNH: CỬ NHÂN TÂM LÝ HỌC
ĐỀ TÀI
NGHIÊN CỨU CHỈ SỐ VƢỢT KHÓ (AQ)
CỦA SINH VIÊN NĂM THỨ NHẤT
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM – ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
GVHD: TS. Nguyễn Thị Trâm Anh
Sinh viên thực hiện: Nguyễn Thành Công
Lớp: 15CTL
Đà nẵng, tháng 04 năm 2019
1
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM – ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
KHOA TÂM LÝ – GIÁO DỤC
—————————–
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
CHUYÊN NGÀNH: CỬ NHÂN TÂM LÝ HỌC
ĐỀ TÀI
NGHIÊN CỨU CHỈ SỐ VƢỢT KHÓ (AQ)
CỦA SINH VIÊN NĂM THỨ NHẤT
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM – ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
GVHD: TS. Nguyễn Thị Trâm Anh
Sinh viên thực hiện: Nguyễn Thành Công
Lớp: 15CTL
Đà nẵng, tháng 04 năm 2019
2
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
Nghĩa đầy đủ
Thứ tự
Chữ viết tắt
1
ĐHSP
Đại học Sư phạm
2
ĐHĐN
Đại học Đà Nẵng
3
SV
Sinh viên
3
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1. 1. Cơ sở khoa học AQ ……………………………………………………………………………….28
Bảng 1. 2 Mơ hình chuỗi LEAD ……………………………………………………………………………..35
Bảng 2. 1 Số lượng SV năm thứ nhất khóa tuyển sinh 2018 các chuyên ngành đào tạo
năm học 2018 – 2019…………………………………………………………………………………………….37
Bảng 2. 2 Số lượng mẫu nghiên cứu chia theo nhóm ngành và giới tính ……………………..39
Bảng 2. 3 Qúa trình nghiên cứu của đề tài ………………………………………………………………40
Bảng 2. 4 Bảng điểm chỉ số AQ ……………………………………………………………………………..41
Bảng 3. 1 Bảng đánh giá mức độ khó khăn của SV năm thứ nhất trường ĐHSP – ĐHĐN
dưới lát cắt các nhóm ngành…………………………………………………………………………………. 45
Bảng 3. 2 Bảng đánh giá mức độ khó khăn của SV năm thứ nhất trường ĐHSP – ĐHĐN
dưới lát cắt xuất thân. …………………………………………………………………………………………..47
Bảng 3. 3 Kết quả kiểm định phương sai đồng nhất và Kiểm định Anova giữa các nhóm
khó khăn với các nhóm SV có xuất thân khác nhau …………………………………………………..48
Bảng 3. 4 Kết quả phân tích Post-hoc giữa các nhóm khó khăn với các nhóm SV có xuất
thân khác nhau …………………………………………………………………………………………………….49
Bảng 3. 5 Điểm chỉ số vượt khó chung của SV năm thứ nhất trường ĐHSP – ĐHĐN …..51
Bảng 3. 6 Điểm AQ thành phần của SV năm thứ nhất trường ĐHSP – ĐHĐN …………….52
Bảng 3. 7 Kết quả phân tích ANOVA và phân tích Post-hoc của các thành tố AQ ……….52
Bảng 3. 8 Bảng đánh giá chỉ số vượt khó của SV năm thứ nhất trường ĐHSP – ĐHĐN
với giới tính …………………………………………………………………………………………………………53
Bảng 3. 9 Kết quả Kiểm định phương sai đồng nhất và kiểm định Anova ……………………54
Bảng 3. 10 Kết quả phân tích Post-hoc …………………………………………………………………..55
Bảng 3. 11 Bảng đánh giá chỉ số vượt khó của SV năm thứ nhất trường ĐHSP – ĐHĐN
với học tập …………………………………………………………………………………………………………..56
Bảng 3. 12 Kết quả Kiểm định phương sai đồng nhất và kiểm định Anova ………………….56
Bảng 3. 13 Bảng đánh giá chỉ số vượt khó của SV năm thứ nhất trường ĐHSP – ĐHĐN
với nhóm ngành ……………………………………………………………………………………………………57
Bảng 3. 14 Điểm các thành tố của chỉ số AQ với các nhóm ngành …………………………….58
Bảng 3. 15 Kết quả Kiểm định phương sai đồng nhất và kiểm định Anova ………………….58
Bảng 3. 16 Kết quả phân tích Post – hoc …………………………………………………………………59
Bảng 3. 17 Tương quan giữa chỉ số vượt khó và các khó khăn trong cuộc sống của SV
năm thứ nhất ……………………………………………………………………………………………………….61
Bảng 3. 18 Kết quả phân tích tương quan Pearson …………………………………………………..62
DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3. 1 Đánh giá chung về các khó khăn trong cuộc sống của SV năm thứ nhất
trường ĐHSP – ĐHĐN …………………………………………………………………………………………44
4
MỤC LỤC
NGHIÊN CỨU CHỈ SỐ VƢỢT KHÓ (AQ) CỦA SV NĂM THỨ NHẤT
TRƢỜNG ĐHSP – ĐHĐN
1. Lý do chọn đề tài ……………………………………………………………………………………………8
2. Mục đích nghiên cứu ………………………………………………………………………………………9
3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu …………………………………………………………………9
3.1.
Đối tượng nghiên cứu: …………………………………………………………………………………..9
3.2.
Khách thể nghiên cứu: …………………………………………………………………………………..9
4. Giả thuyết khoa học ……………………………………………………………………………………….9
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ……………………………………………………………………………………10
6. Phạm vi nghiên cứu ………………………………………………………………………………………10
6.1.
Giới hạn về nội dung …………………………………………………………………………………..10
6.2.
Giới hạn về địa bàn nghiên cứu …………………………………………………………………….10
6.3.
Giới hạn về khách thể nghiên cứu …………………………………………………………………10
7. Phƣơng pháp nghiên cứu………………………………………………………………………………10
8. Cấu trúc của đề tài ……………………………………………………………………………………….10
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ CHỈ SỐ VƢỢT KHÓ ………………………………….12
1.1.
Tổng quan các nghiên cứu về chỉ số vƣợt khó của SV …………………………………12
1.1.1.
Các cơng trình nghiên cứu ở nƣớc ngồi …………………………………………………12
1.1.2.
Các cơng trình nghiên cứu ở trong nƣớc …………………………………………………14
1.2.
Đặc điểm tâm lý của sinh viên ……………………………………………………………………15
1.2.1.
Khái niệm sinh viên ………………………………………………………………………………..15
1.2.2.
Đặc điểm tâm lý của sinh viên …………………………………………………………………16
a. Sự phát triển về mặt cơ thể………………………………………………………………………………16
b. Sự thích nghi của SV với cuộc sống và hoạt động mới ……………………………………….16
c. Xu hướng phát triển nhân cách của SV …………………………………………………………….18
d. Hoạt động học tập của SV……………………………………………………………………………….19
1.3.
1.3.1.
Cơ sở lý luận về Chỉ số vƣợt khó (Adversity Quotient – AQ) ……………………….20
Định nghĩa về khó khăn và đặc trƣng khó khăn của SV năm nhất …………..20
a. Định nghĩa về khó khăn…………………………………………………………………………………..20
5
b. Các khó khăn của SV năm nhất ……………………………………………………………………….23
1.3.2.
Khái niệm sự vƣợt khó ……………………………………………………………………………24
1.3.3.
Định nghĩa Chỉ số vƣợt khó …………………………………………………………………….26
1.3.4.
Cấu trúc của chỉ số vƣợt khó…………………………………………………………………..26
a. Cơ sở lý thuyết để xây dựng chỉ số vƣợt khó ………………………………………………….26
b. Các thành tố của chỉ số vƣợt khó …………………………………………………………………..32
– C = Control: Khả năng kiểm soát …………………………………………………………………………32
– O = (Ownership): Khả năng nhận trách nhiệm ………………………………………………………32
– R=(Reach): Khả năng khống chế mức độ và phạm vi ảnh hưởng của nghịch cảnh …….33
– E(Endurance): Nhận thức về tính bền vững của nghịch cảnh …………………………………..33
Tiểu kết chƣơng 1 ……………………………………………………………………………………………….36
CHƢƠNG 2. TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU …..37
2.1. Tổ chức nghiên cứu ………………………………………………………………………………………37
2.1.1. Mô tả khách thể và mẫu nghiên cứu …………………………………………………………..37
a. Khách thể nghiên cứu………………………………………………………………………………………..37
b. Mẫu nghiên cứu……………………………………………………………………………………………..39
2.1.2. Qúa trình nghiên cứu…………………………………………………………………………………40
2.2. Phƣơng pháp nghiên cứu ……………………………………………………………………………..40
2.2.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận………………………………………………………………..40
2.2.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn …………………………………………………………….40
a. Phương pháp Trắc nghiệm………………………………………………………………………………40
b. Phương pháp điều tra …………………………………………………………………………………….41
c. Phương pháp thống kê toán học ………………………………………………………………………42
CHƢƠNG 3. THỰC TRẠNG CHỈ SỐ VƢỢT KHÓ CỦA SV NĂM THỨ NHẤT
TRƢỜNG ĐHSP – ĐHĐN. …………………………………………………………………………………44
3.1. Đánh giá chung về các khó khăn trong cuộc sống của SV năm thứ nhất………..44
3.1.1. Các khó khăn chung trong cuộc sống của SV năm thứ nhất ……………………….44
3.1.2. Mức độ khó khăn của SV năm thứ nhất trƣờng ĐHSP – ĐHĐN dƣới lát cắt
các nhóm ngành………………………………………………………………………………………………….45
3.1.3. Đánh giá mức độ khó khăn của SV năm thứ nhất trƣờng ĐHSP – ĐHĐN
dƣới lát cắt xuất thân ………………………………………………………………………………………….47
6
3.2. Chỉ số vƣợt khó của SV năm thứ nhất trƣờng ĐHSP – ĐHĐN ………………………50
3.2.1. Kết quả chỉ số vƣợt khó chung của SV năm thứ nhất ………………………………….50
3.2.2. Điểm thành phần trong chỉ số vƣợt khó của SV năm thứ nhất ……………………52
3.2.3. Sự khác biệt của chỉ số vƣợt khó xét theo góc độ giới, xuất thân, kết quả học
tập và nhóm ngành……………………………………………………………………………………………..53
3.2.3.1. Sự khác biệt về giới tính của chỉ số vƣợt khó ở SV năm nhất …………………..53
3.3.2.2. Sự khác biệt từ góc độ xuất thân của chỉ số vƣợt khó ở SV năm nhất ……….54
3.2.2.3. Chỉ số vƣợt khó với kết quả học tập………………………………………………………..56
3.2.2.4. Chỉ số vƣợt khó với các nhóm ngành ……………………………………………………….57
3.2.2.5 Chỉ số vƣợt khó với khó khăn …………………………………………………………………..61
3.2.2.6. Mối quan hệ giữa các thành tố trong chỉ số vƣợt khó của SV năm thứ nhất
trƣờng ĐHSP – ĐHĐN. ………………………………………………………………………………………62
Tiểu kết chƣơng 3……………………………………………………………………………………………….63
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ……………………………………………………………………….65
1. Kết luận ……………………………………………………………………………………………………….65
2. Khuyến nghị …………………………………………………………………………………………………66
PHỤ LỤC 1: PHIẾU HỎI …………………………………………………………………………………..72
PHỤ LỤC 2: CÁCH XỬ LÝ THANG ĐO CHỈ SỐ VƢỢT KHÓ (AQ- ADVERSITY
QUOTIENT) ………………………………………………………………………………………………………81
PHỤ LỤC 3: CÁC BẢNG SỐ LIỆU SPSS
7
NGHIÊN CỨU CHỈ SỐ VƢỢT KHÓ (AQ) CỦA SV NĂM THỨ NHẤT
TRƢỜNG ĐHSP – ĐHĐN
1. Lý do chọn đề tài
SV nói chung và SV năm nhất nói riêng phải đối mặt với nhiều khó khăn trong
q trình học tập, giao tiếp, các hoạt động xã hội và sinh hoạt cá nhân [4]. Đứng trước
những khó khăn như vậy, SV cần có thời gian nhất định để thích ứng. Sự thích ứng này ở
mỗi SV khơng hồn tồn như nhau, tùy thuộc vào đặc điểm tâm lý cá nhân và môi trường
sống cụ thể của các em quy định [11].
Các kết quả nghiên cứu gần đây cho thấy, sau thời gian học tập ở trường Đại học,
đa số SV đã chủ động vươn lên, tìm cách vượt qua khó khăn, nhanh chóng thích nghi với
mơi trường xã hội mới [11] [2] [1]. Bên cạnh đó, vẫn cịn tồn tại một bộ phận khơng nhỏ
SV thiếu ý chí, dễ dàng bng xi, từ bỏ khi gặp các khó khăn trong học tập và cuộc
sống. Tình trạng SV năm nhất bỏ học, bị cảnh cáo học vụ, bị buộc rút tín chỉ, bị đuổi học,
rơi vào các tệ nạn như bài bạc, game online…là thực trạng chung của nhiều trường Đại
học hiện nay [27], gây tốn kẽm lãng phí cho nhà trường và xã hội.
Trong các khó khăn mà SV năm nhất phải đối mặt, chúng tơi cho rằng các khó
khăn do điều kiện khách quan như kinh tế, hồn cảnh gia đình… là một thực tế. Nhiều
em phải bỏ học vì gia đình khơng đủ khả năng. Song, trong bối cảnh xã hội hiện nay,
chúng tôi cho rằng các lý do như thế chưa phải là rào cản lớn nhất. Rất nhiều các tấm
gương SV có hồn cảnh khó khăn vươn lên trong học tập, đạt được các thành tích cao.
Nhiều em ngay từ năm nhất đã đi làm thêm, bên cạnh việc trãi nghiệm, học hỏi thêm các
kỹ năng, các em đã cùng với gia đình chi trả cho cơng việc học tập của mình. Ngồi ra,
sự hỗ trợ của các tổ chức trong và ngồi nhà trường, các chương trình khuyến học, học
bổng đầu năm, đầu kỳ…vẫn phần nào tạo điều kiện thuận lợi để SV có thể đến trường.
Có nghiên cứu đã chỉ ra không tồn tại sự khác biệt đáng kể giữa học sinh trung học ở
nông thôn và thành thị về khả năng vượt qua khó khăn [22].
Như thế, rõ ràng có một yếu tố quyết định tạo nên sự khác biệt giữa các SV trong
việc vượt qua các khó khăn, nghịch cảnh. Chúng tơi cho rằng, yếu tố ấy là ý chí. Sỡ dĩ
như vậy, vì ý chí là hình thức tâm lí điều chỉnh hành vi tích cực nhất của con người, cho
phép con người vượt qua mọi khó khăn, trở ngại để thực hiện đến cùng mục đích đã xác
8
định [13]. Năng lực này không phải tự nhiên ai cũng có, mức độ ý chí ở mỗi người là
khác nhau, thể hiện trong từng hoàn cảnh cụ thể.
Trong nghiên cứu này, chúng tôi tập trung nghiên cứu khả năng ứng phó của SV
trước các khó khăn có thể gặp phải. Nỗ lực tìm ra sự khác biệt trong khuynh hướng hành
vi hay nhận thức, cảm xúc của các SV có mức độ ý chí khác nhau từ đó dự báo mức độ
thành công trong học tập của các em về sau. Để làm được điều này, chúng tôi sử dụng lý
thuyết về chỉ số vượt khó AQ của tác giả Paul G.Stoltz. Đây là một lý thuyết đã được sử
dụng phổ biến trên thế giới trong việc dự báo khả năng thành công tổng quát của một cá
nhân hay tổ chức [23]. Song tại Việt Nam, các nghiên cứu về chỉ số này còn rất hạn chế,
cho đến hiện nay, các thông tin liên quan chủ yếu chỉ là các bài phân tích sơ lược trên
một số trang báo mạng. Các nghiên cứu trong lĩnh vực này về SV càng ít. Như vậy,
nghiên cứu này góp phần bổ sung một phần cơ sở lý luận và thực tiễn trong việc nghiên
cứu khả năng vượt khó của SV năm thứ nhất dựa trên lý thuyết AQ, làm cơ sở cho các
nhà giáo dục, giáo viên, và chính các bạn SV hiểu rõ hơn về khả năng vượt khó của mình.
Từ đó đề xuất các biện pháp rèn luyện, nâng cao khả năng vượt khó, thích nghi với bối
cảnh xã hội ngày càng có nhiều khó khăn, thách thức cho SV như hiện nay. Phát xuất từ
thực tế xã hội và những lập luận nêu trên, chúng tôi tiến hành nghiên cứu đề tài “Chỉ số
vƣợt khó của SV năm thứ nhất trƣờng ĐHSP ĐHĐN”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu nhằm khảo sát và đánh giá chỉ số vượt khó của SV năm thứ nhất
trường ĐHSP Đà Nẵng, từ đó đưa ra một số khuyến nghị cho SV và hoạt động đào tạo tại
trường ĐHSP giúp SV có khả năng vượt khó thấp nhanh chóng thích nghi với mơi trường
học tập của giáo dục đại học.
3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
3.1.
Đối tƣợng nghiên cứu:
Chỉ số vượt khó của SV năm thứ nhất trường ĐHSP – ĐHĐN
3.2.
Khách thể nghiên cứu:
SV năm thứ nhất trường ĐHSP – ĐHĐN
4. Giả thuyết khoa học
– Đa phần SV năm nhất trường ĐHSP – ĐHĐN có chỉ số vượt khó cao
9
– Có sự khác biệt về kết quả của chỉ số vượt khó giữa các SV liên quan đến các yếu
tố về giới, ngành học, xuất thân gia đình.
– SV có kết quả học tập tốt thường có chỉ số vượt khó cao hơn các SV có kết quả
học tập thấp hơn.
– SV gặp nhiều khó khăn trong cuộc sống có chỉ số vượt khó cao hơn.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
– Xuất phát từ mục đích và các giả thuyết khoa học, đề tài xác định 3 nhiệm vụ
nghiên cứu cụ thể như sau:
– Nghiên cứu, xây dựng cơ sở lý luận về chỉ số vượt khó của SV
– Khảo sát chỉ số vượt khó, phân tích, làm rõ mức độ, đặc điểm chỉ số vượt khó của
SV năm nhất Trường ĐHSP ĐHĐN và chỉ ra mối quan hệ giữa chỉ số vượt khó với các
yếu tố liên quan.
– Đề xuất một số khuyến nghị nhằm nâng cao khả năng vượt khó của SV năm nhất
Trường ĐHSP ĐHĐN.
6. Phạm vi nghiên cứu
6.1. Giới hạn về nội dung
Phát xuất từ mục đích nghiên cứu, đề tài tập trung phân tích các đặc điểm về khả
năng vượt khó của SV dựa theo các thành tố CORE của lý thuyết về chỉ số vượt khó
(AQ) của tác giả P.Stoltz.
Giới hạn về địa bàn nghiên cứu
6.2.
– Đề tài được tiến hành tại Trường ĐHSP, đại học Đà Nẵng
6.3. Giới hạn về khách thể nghiên cứu
– Đề tài tiến hành nghiên cứu trên mẫu đại diện gồm 318 SV năm nhất, đại diện cho
hơn 1000 SV năm nhất của trường ĐHSP Đà Nẵng, niên khóa 2018 – 2022.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
– Các phương pháp nghiên cứu lý luận: phương pháp phân tích và tổng hợp lý
thuyết
– Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn: điều tra bằng phiếu hỏi (Anket), Phương
pháp trắc nghiệm (Test)
– Phương pháp xử lí số liệu bằng thống kê tốn học (Sử dụng phần mềm SPSS 22.0)
8. Cấu trúc của đề tài
10
Báo cáo tổng kết cơng trình nghiên cứu gồm các phần: Mở đầu; Nội dung; Kết
luận; Khuyến nghị; Tài liệu tham khảo; Phụ lục.
Phần nội dung có cấu trúc gồm 3 chƣơng:
Chương 1. Cơ sở lý luận về chỉ số vượt khó của SV năm thứ nhất.
Chương 2. Tổ chức nghiên cứu và phương pháp nghiên cứu
Chương 3. Kết quả nghiên cứu thực trạng chỉ số vượt khó của SV năm thứ nhất Trường
ĐHSP, ĐHĐN.
11
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ CHỈ SỐ VƢỢT KHĨ
1.1.
Tổng quan các nghiên cứu về chỉ số vƣợt khó của SV
1.1.1. Các cơng trình nghiên cứu ở nƣớc ngồi
Khái niệm Chỉ Số Vượt Khó (AQ) lần đầu tiên được Paul Stoltz đưa ra vào năm
1997 trong cuốn sách “AQ – Chỉ số vượt khó: Biến khó khăn thành cơ hội”. Từ đó đến
nay, lý thuyết về chỉ số này tiếp tục được nghiên cứu và ứng dụng rộng rãi trong nhiều
lĩnh vực khác nhau của cuộc sống và phổ biến trên toàn thế giới. Số lượng ngày càng
tăng của các nghiên cứu dựa trên lý thuyết này đã chứng minh AQ có thể được áp dụng
để nâng cao hiệu quả làm việc cũng như dự đoán khả năng phục hồi và vượt qua nghịch
cảnh của mọi đối tượng từ cá nhân đến nhóm, tổ chức, cộng đồng…Kết quả của chỉ số
này có thể dự báo hiệu quả hoạt động; khả năng học hỏi; sức khỏe tinh thần; lòng kiên trì;
sự tiến bộ theo thời gian…[23]. Với ý nghĩa thiết thực của mình, trong nhiều đối tượng
áp dụng lý thuyết này, nghiên cứu về chỉ số vượt khó của SV nhận được sự quan tâm đặc
biệt của các nhà nghiên cứu trong lĩnh vực này.
Nhận thức được những khó khăn, mâu thuẫn mà một SV Đại học, đặc biệt là các
SV năm thứ nhất phải đối mặt. Viện Công nghệ và Nhân văn Châu Á (FAITH) đã xây
dựng một chương trình hỗ trợ, đồng hành cùng các SV dựa trên nền tảng của chỉ số vượt
khó AQ, hầu giúp họ đối diện và vượt qua được những thách thức của cuộc sống đại học.
Trong chương trình này, giảng viên đóng vai trò là người cố vấn cho từng SV kiểm tra
kết quả học tập của họ, để giúp giải quyết các mối quan tâm và nói chung giám sát sự
phát triển của SV như một cá nhân và một chuyên gia thực sự. Một cơng trình nghiên cứu
đã được thực hiện để kiểm chứng tính hiệu quả của mơ hình này. Kết quả nghiên cứu đã
chỉ ra có sự ảnh hưởng đáng kể trong việc nâng cao chỉ số AQ và khả năng vượt qua khó
khăn của các SV sau khi họ tham gia chương trình cố vấn của nhà trường [19].
Nghiên cứu của Amparo, Maureen M tại Đại học Giáo dục, Nghệ thuật và Khoa
học De La Salle Lipa đã chứng minh có mối quan hệ giữa chỉ số vượt khó với kỹ năng xã
hội của các nhà lãnh đạo SV. 105 lãnh đạo SV đại học, từ 15 đến 21 tuổi, trong đó 38 là
nam và 67 là nữ đã tham gia thực hiện cuộc khảo sát. Kết quả cho thấy có một mối quan
hệ đáng kể giữa chỉ số vượt khó và Kỹ năng xã hội. Điều này có nghĩa là khi mức độ
nghịch cảnh tăng, trình độ kỹ năng xã hội cũng tăng và ngược lại. Khả năng của một cá
12
nhân thích nghi với các tương tác xã hội giúp một cá nhân vượt qua những thử thách khác
nhau trong cuộc sống [16].
Trong lĩnh vực giáo dục, các nghiên cứu nhằm mục đích kiểm chứng mối quan hệ
giữa chỉ số vượt khó AQ và kết quả học tập chưa có sự nhất quán do có sự khác biệt về
bối cảnh văn hóa, cỡ mẫu và các quốc gia khác nhau. Một nghiên cứu được thực hiện với
các SV Đại học Bách Khoa tại Malaysia cho thấy AQ của SV không ảnh hưởng nhiều
đến thành tích học tập, tuy nhiên AQ có liên hệ tích cực đến thành tích học tập của họ
[20].
Một số nghiên cứu khác lại chỉ ra mối liên hệ tích cực giữa chỉ số vượt khó AQ và
kết quả học tập [17] [21] [24]. Tuy nhiên, không hẳn cả 4 thành tố CORE của thang đo
AQ đều có sự ảnh hưởng như nhau. Một nghiên cứu của Raymon P. Espaňola đối với
một nhóm các các SV năm ba và năm tư của trường Đại học bang Mindanao (MSU) cho
thấy chỉ có yếu tố “O-nguồn gốc và trách nhiệm” được chứng minh có ý nghĩa trong mối
quan hệ giữa AQ và kết quả học tập. Những phát hiện này cho thấy sự khác biệt trong kết
quả học tập của SV đại học sẽ được giải thích rõ hơn bởi xu hướng một người chịu trách
nhiệm về nghịch cảnh cuộc sống chứ khơng phải bởi tồn bộ AQ như là một cấu trúc
[17].
Một nghiên cứu khác được tiến hành với các SV đến từ Đại học Hồi giáo Negeri
(UIN) Syarif Hida yatullah Jakarta, Indonesia cũng đã chỉ ra chỉ số vượt khó có khả năng
dự đốn cũng như có ảnh hưởng đáng kể đến thành tích học tập mơn tốn của SV. Tuy
nhiên, nghiên cứu cũng khẳng định ngồi kết quả AQ, vẫn còn nhiều yếu tố khác ảnh
hưởng đến thành tích học tập mơn tốn như năng lực tự học; động cơ học tập; môi trường
học tập; phong cách giáo dục của cha mẹ [24]. Kết quả của nghiên cứu khá tương đồng
với nghiên cứu của (Espaňola, 2016) khi chỉ ra rằng yếu tố C – Kiểm soát và yếu tố O –
Nguồn gốc và trách nhiệm là có ảnh hưởng đáng kể đến thành tích học tập mơn tốn của
SV, trong khi các yếu tố cịn lại không đáng kể.
Một nghiên cứu mới đây tại Đại học bang Bulacan-Bustos, Edwin A. Estrella đã
sử dụng thang đo lòng tự trọng Rosenberg (RSES) và AQ Profile để nghiên cứu mối quan
hệ giữa chỉ số vượt khó và mức độ tự trọng của các SV năm ba. Kết quả nghiên cứu cho
thấy khơng có mối quan hệ đáng kể giữa mức độ tự trọng và nghịch cảnh cũng như các
thành tố CO2RE của chỉ số này [18].
13
Trong một nghiên cứu khác, tìm hiểu mối quan hệ giữa chỉ số vượt khó của giảng
viên với kết quả học tập của SV đã chỉ ra tính hiệu quả của việc sử dụng thang đo chỉ số
vượt khó trong việc kiểm tra và đánh giá năng lực của giáo viên. Dựa trên các đánh giá
này, các nhà hoạch định chính sách và quản lí giáo dục có thể đưa ra các cơ chế chuyên
nghiệp nhằm hỗ trợ giáo viên một cách phù hợp và kịp thời. Kết quả của nghiên cứu này
hỗ trợ nhận thức rằng phản ứng của giáo viên đối với nghịch cảnh là một yếu tố quan
trọng trong kết quả học tập của SV. Các SV của giáo viên có chỉ số nghịch cảnh cao có
điểm trung bình cao so với những giáo viên có chỉ số nghịch cảnh thấp hơn. Những dữ
liệu này chỉ ra rằng chỉ số nghịch cảnh của giáo viên có ảnh hưởng đến kết quả học tập
của SV [21].
Qua việc trình bày một số cơng trình nghiên cứu nêu trên, có thể rút ra một vài kết
luận sau đây:
– Các nghiên cứu về chỉ số vượt khó AQ đã và đang nhận được sự quan tâm tích cực
của nhiều nhà nghiên cứu và tỏ ra có hiệu quả trong việc ứng dụng để giải quyết các vấn
đề thực tiễn trong nhiều lĩnh vực, đặc biệt trong lĩnh vực giáo dục.
– Xu hướng nghiên cứu phổ biến là đặt biến AQ trong mối quan hệ với các biến
khác để kiểm định mức độ tương quan và sự ảnh hưởng.
– Kết quả các nghiên cứu cịn chưa có sự thống nhất trong một số trường hợp. Sự
khác biệt này có thể do nhiều yếu tố khách quan (cỡ mẫu, bối cảnh văn hóa, đối tượng
nghiên cứu…) và các yếu tố chủ quan do trình độ chun mơn và mục đích nghiên cứu
của nhà khoa học.
– Khả năng ứng dụng, nghiên cứu các vấn đề dựa trên nền tảng lý thuyết AQ còn rất
rộng và đa dạng, điều này tạo điều kiện cho các nhà nghiên cứu tiếp tục nghiên cứu và
phát triển lý thuyết này. Điều này càng có ý nghĩa khi lý thuyết AQ được nghiên cứu, ứng
dụng và phổ biến để phù hợp với bối cảnh xã hội và con người Việt Nam.
1.1.2. Các cơng trình nghiên cứu ở trong nƣớc
So với chỉ số IQ hay chỉ số EQ, chỉ số AQ là một khái niệm còn khá mới mẻ đối
với nhiều người Việt Nam. Tuy vậy, một số nhà nghiên cứu đã bước đầu tìm hiểu và
thích nghi lý thuyết này.
Bài báo “Bước đầu tìm hiểu khó khăn và biểu hiện vượt khó của người khuyết tật
vận động để tiến tới xây dựng chỉ số vượt khó (AQ) của người khuyết tật vận động” do
14
Nguyễn Quang Uẩn – Nguyễn Thị Thủy tiến hành đã xem xét chỉ số vượt khó của người
khuyết tật vận động (KTVĐ) trên 3 mặt là Nhận Thức về việc vượt khó – Thái độ với
việc vượt khó – Hành vi vượt khó. Kết quả nghiên cứu đã đưa ra một số thơng tin ban đầu
về chỉ số vượt khó của người KTVĐ, song nghiên cứu vẫn chưa đưa ra được mức độ
vượt khó thể hiện chỉ số vượt khó (AQ) của người KTVĐ. Tuy nhiên, nghiên cứu bước
đầu đã cung cấp một số cơ sở lý luận và thực tiễn cho việc tiếp tục nghiên cứu sâu rộng
hơn tiến tới việc xây dựng chỉ số vượt khó cho người khuyết tật vận động [14].
Nghiên cứu khả năng vượt khó của SV thiệt thòi (SVTT) tại hai trường thuộc Đại
học Huế, Trần Thị Tú Anh – Nguyễn Thị Diễm Hằng (2012) đã sử dụng trắc nghiệm chỉ
số AQ, phiên bản AQ Profile (AQP) QuickTake 1.0. của Stoltz làm phương pháp chủ
đạo. Kết quả nghiên cứu cho biết điểm trung bình AQ của SV thiệt thòi là 124, điểm số
này thấp hơn mức trung bình của thế giới. Tác giả cho rằng dù có thể phải đối diện với
nhiều khó khăn hơn, mức độ khó khăn cao hơn so với những SV khác, khả năng vượt khó
của SVTT lại hạn chế hơn. Điều này gây bất lợi “kép”đối với SVTT, từ đó ảnh hưởng
đến chất lượng cuộc sống tinh thần, kết quả học tập và có thể cả sự thành cơng trong
tương lai. Kết quả nghiên cứu cũng chỉ ra chỉ số vượt khó của SVTT là nữ cao hơn các
SV nam, tuy nhiên sự khác biệt có ý nghĩa về mặt thống kê chỉ thể hiện ở chỉ số C và O2.
Kết quả nghiên cứu cũng chỉ ra có sự khác biệt về khả năng vượt khó ở các SV theo năm
học. SV năm nhất và hai có chỉ số vượt khó cao hơn các SV năm 3 [1].
Bên cạnh các đề tài nghiên cứu, các bài viết về chỉ số AQ trên các trang web, báo
mạng thì phổ biến hơn. Các bài viết này thường nhắm đến đối tượng là các doạnh nhân,
những người làm trong lĩnh vực kinh doanh, các bạn SV, thanh niên, hay là phụ huynh
mong muốn nâng cao chỉ số AQ cho con cái của mình. Một số bài viết như “chỉ số AQ &
bản lĩnh vào đời [26] nâng cao chỉ số vượt khó bằng thể thao[28]; chỉ số vượt khó AQ –
yếu tố quyết định thành cơng của trẻ[31]…
Có thể thấy, so với nước ngồi, các cơng trình nghiên cứu về chỉ số AQ ở Việt
nam là rất khiêm tốn cả về số lượng các nhà nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu.
1.2.
Đặc điểm tâm lý của sinh viên
1.2.1. Khái niệm sinh viên
Thuật ngữ SV có nguồn gốc từ tiếng Latinh có nghĩa là người làm việc, học tập
nhiệt tình, người tìm kiếm, khai thác tri thức [12]
15
Theo Bách khoa toàn thư mở Wikipedia “SV là người học tập tại các trường đại
học, cao đẳng. Ở đó họ được truyền đạt kiến thức bài bản về một ngành nghề, chuẩn bị
cho công việc sau này của họ. Họ được xã hội công nhận qua những bằng cấp đạt được
trong quá trình học. Quá trình học của họ theo phương pháp chính quy, tức là họ đã phải
trải qua bậc tiểu học và trung học” [33]
Thanh niên SV là một tầng lớp xã hội quan trọng đối với mọi quốc gia. Họ có tri
thức, có trình độ chun môn và là nguồn dự trữ chủ yếu cho đội ngũ những chuyên gia
theo các lĩnh vực nghề nghiệp khác nhau trong xã hội [7]. 18 tuổi, SV đã là một công dân
với đầy đủ quyền hạn và nghĩa vụ trước pháp luật. Có thể nói, họ là những người trưởng
thành. Tuy nhiên, do đang ngồi trên ghế nhà trường, chưa tham gia trực tiếp sản xuất ra
của cải vật chất nên tính chất trưởng thành của người thanh niên SV có những nét đặc
trưng riêng. Họ vẫn được gia đình và xã hội chu cấp cho ăn học, chưa chính thức bắt đầu
cuộc sống tự lập, dẫn đến trưởng thành về mặt xã hội muộn hơn so với những người đã đi
làm [7].
Trong đề tài này, SV năm thứ nhất được hiểu là những người đang tham gia vào
quá trình học tập ở năm học đầu tiên theo khung chương trình đào tạo tại các trường đại
học, cao đẳng.
1.2.2. Đặc điểm tâm lý của sinh viên
a.
Sự phát triển về mặt cơ thể
Đa số SV năm nhất có độ tuổi dưới 20 tuổi. Sự phát triển cơ thể của thanh niên –
SV trong thời kì này đã hồn thành và ổn định sau những biến động sâu sắc của tuổi dậy
thì. Về mặt sinh học thì đây là giai đoạn hoàn tất sự thay da đổi thịt của những thanh niên
cịn có vẻ nam tính thành những thiếu niên nam, nữ riêng biệt do sự tăng hoocmon nam
lên tới mức gấp 10-15 lần và ngược lại, hoocmon nữ trong cơ thể nữ cũng có số lượng
nhiều để áp đảo tác dụng của một phần hoocmon nam cịn sót lại trong cơ thể nữ.
b.
Sự thích nghi của SV với cuộc sống và hoạt động mới
Bước vào môi trường đại học, một cuộc sống học tập và xã hội mới ngày càng mở
rộng ra trước mắt SV. Trong môi trường mới này, để hoạt động học tập có kết quả địi hỏi
SV phải có sự thích nghi với các hoạt động diễn ra trong trường đại học. Qúa trình thích
nghi này chủ yếu tập trung ở các mặt [11]:
Nội dung học tập mang tính chuyên ngành
16
Phương pháp học tập mới mang tính nghiên cứu khoa học
Môi trường sinh hoạt mở rộng
Nội dung và cách thức giao tiếp phong phú và đa dạng
Để có thể thích ứng với tất cả những vấn đề trên, SV cần có một khoảng thời gian
nhất định. Sự thích ứng này ở mỗi SV khơng hồn tồn như nhau, tùy thuộc vào đặc điểm
tâm lý cá nhân và môi trường sống cụ thể của các em quy định. Có những SV dễ dàng và
nhanh chóng hịa nhập với mơi trường xã hội mới, nhưng lại gặp khó khăn trong việc
thích ứng với phương pháp và cách học mới. Có người cảm thấy ít khó khăn trong việc
tiếp thu tri thức, dễ vượt qua cách học chuyên sâu ở đại học nhưng lại lúng túng, thiếu tự
tin trong việc hòa nhập với bạn bè và các nhóm hoạt động trong lớp, trong trường. Một số
SV hòa đồng, cởi mở còn một số khác lại thận trọng, khép kín [11].
Trong số các khó khăn mà SV có thể gặp phải, khó khăn có tính chất bao trùm hơn
cả là việc thích nghi được với nội dung, phương pháp học tập mới có tính chất nghiên
cứu khoa học và học nghề đối với những chun gia tương lai. Mức độ thích nghi này có
ảnh hưởng trực tiếp tới thành công trong học tập của SV. Tuy nhiên, có thể nhận thấy,
mức độ thích nghi đối với hoạt động học tập của các em SV năm nhất còn nhiều hạn chế
[11].
Một nghiên cứu được thực hiện với khách thể nghiên cứu là các em SV là người
dân tộc thiểu số học tập ở Trường Đại học Tây Nguyên cho thấy khả năng thích ứng của
các em đối với hoạt động học tập ở đại học là chưa cao. Ở SV cịn nhiều đặc điểm gây
khó khăn cho sự thích ứng với hoạt động học tập [8]. Nghiên cứu đánh giá Sự thích ứng
với hoạt động học tập theo phương thức đào tạo tín chỉ của SV Trường Đại học Luật Hà
Nội được tiến hành khảo sát trên 355 SV. Kết quả nghiên cứu cho thấy, phần lớn SV
(76,1%) thích ứng với hoạt động học tập theo phương thức đào tạo tín chỉ biểu hiện ở
mức trung bình. Rất ít SV (20,8%) thích ứng ở mức độ khá với hoạt động học tập theo
phương thức đào tạo tín chỉ. Mức độ thích ứng của SV với các hình thức học tập theo
phương thức đào tạo tín chỉ không đồng đều [10].
Để hoạt động học tập bậc đại học đạt kết quả tốt, thanh niên SV phải thích nghi
với hoạt động học tập, hoạt động xã hội và mơi trường sống mới. Mặc dù sự thích ứng
này diễn ra rất khác nhau đối với những SV khác nhau, nhưng nhìn chung, sau một thời
gian học tập và sinh hoạt ở mơi trường đại học, với lịng nhiệt tình, sức trẻ, tinh thần vượt
17
khó và tình bạn chân thành của tuổi thanh niên, phần lớn SV nhanh chóng hịa nhập vào
mơi trường mới của giảng đường đại học [7].
c.
Xu hƣớng phát triển nhân cách của SV
Nhân cách là tổng hòa những đặc điểm, những thuộc tính tâm lí cá nhân quy định
hành vi xã hội và giá trị xã hội của cá nhân đó. Nhân cách SV là nhân cách con người trẻ
đang được chuẩn bị để thực hiện chức năng người chuyên gia có trình độ nghiệp vụ cao
trong một lĩnh vực hoạt động nào đó của xã hội.
Ta có thể hình dung quá trình phát triển nhân cách SV trong quá trình học tập ở
trường đại học như sau:
Năm thứ nhất SV chưa có những phẩm chất nghề nghiệp thuộc một ngành nhất
định. Họ là con em thuộc các dân tộc, các tầng lớp xã hội khau nhau ở nông thông và
thành thị. Do đó, các yếu tố bẩm sinh di truyền được biến đổi dưới ảnh hưởng của giáo
dục gia đình, của trường phổ thơng, các phong tục, tập qn địa phương, các điều kiện
sống…khi vào trường đại học, SV đã có một số phẩm chất tương đối ổn định đại diện
cho lối sống của tầng lớp, giai cấp và của địa phương mình. Cho nên, trong tập thể SV
năm thứ nhất thường có sự va chạm mạnh do tính độc lập của nhân cách con người trẻ.
Trong quá trình làm quen với cuộc sống tập thể đầu tiên ở trường đại học, SV thường có
hành vi bắt chước lẫn nhau thể hiện bước đầu sự đồng nhất xã hội. Ở đây SV chưa có
quan điểm phân hóa đối với vai trị của mình.
Sang năm thứ hai, SV đã quen với hầu hết các hình thức giảng dạy và giáo dục ở
trường đại học. Qúa trình thích ứng với hoạt động học tập đã cơ bản hồn thành. Do tích
lũy được tri thức chung mà các nhu cầu văn hóa được hình thành rộng rãi.
Năm thứ ba SV sẽ có hứng thú với hoạt động khoa học và học tập chuyên môn
được phát triển theo chiều hẹp và sâu của nghề nghiệp đã chọn. những phẩm chất có lien
quan và phù hợp với nghề nghiệp tương lai được phát triển mạnh.
Năm cuối cùng (năm học thứ tư/năm) SV thực sự tập làm công việc của người lao
động tương lai khi đi thực tập ở các cơ sở thuộc lĩnh vực nghề nghiệp của mình. Khi đi
thực tập, SV được thể nghiệm mình trong đời sống, đối chiếu, đánh giá lại các giá trị có
liên quan tới nghề nghiệp của mình, tích cực tìm tịi các thơng tin liên quan tới nghề
nghiệp và rèn luyện các kỹ năng cần thiết.
18
Xu hướng chung của sự phát triển nhân cách SV là phát triển tính tồn vẹn, các
chuẩn mực ứng xử của SV được biến đổi từ nước đôi, cứng nhắc và tự cho mình là trung
tâm trở thành các chuẩn mực:
–
Ứng xử có nhân tính (quan tâm đến những sở thích của người khác)
–
Cá nhân hóa (khẳng định những giá trị cốt yếu của mình trong khi vẫn tơn trọng
những người khác)
–
Thích hợp (làm cho những chuẩn mực ứng xử của cá nhân mình tương xứng với
những hành vi có trách nhiệm về mặt xã hội).
Như vậy, có thể nhận thấy, xu hướng phát triển nhân cách của SV là đi từ cái riêng
lẻ đến cái toàn vẹn, nhân cách của SV được bộc lộ, hình thành và phát triển trong hoạt
động và thông qua hoạt động [12].
d.
Hoạt động học tập của SV
Hoạt động học tập, sáng tạo là hoạt động cơ bản và quan trọng của thanh niên SV.
Tuy nhiên, nó có những tính chất và sắc thái mới, khác so với việc học ở phổ thông. Hoạt
động học tập trong các trường đại học mang tính chuyên ngành, phạm vi hẹp hơn, sâu sắc
hơn nhằm đào tạo những chuyên gia thuộc các lĩnh vực ngành nghề cho đất nước [7].
Hoạt động học tập ở đại học là một loại hoạt động tâm lí được tổ chức một cách
độc đáo của SV nhằm mục đích có ý thức là chuẩn bị trở thành người chuyên gia phát
triển toàn diện sáng tạo và có trình độ nghiệp vụ cao. Những nét đặc trưng cho hoạt động
này là sự căng thẳng mạnh mẽ về trí tuệ, trong đó bao gồm các q trình tâm lí cao, các
hoạt động khác nhau và nhân cách người SV nói chung [12].
Hoạt động học tập ở SV có một số đặc điểm chung như sau:
– Có tính chất độc đáo về mục đích và kết quả hoạt động: hoạt động học tập làm
thay đổi chính bản thân người SV. SV học tập để tiếp thu các tri thức khoa học, hình
thành những kĩ năng, kĩ xảo nghề nghiệp, phát triển những phẩm chất nhân cách người
chuyên gia tương lai.
– Hoạt động diễn ra trong điều kiện có kế hoạch vì nó phụ thuộc vào nội dung
chương trình, mục tiêu, phương thức và thời hạn đào tạo.
– Phương tiện hoạt động là các thư viện với sách vở, phịng thực nghiệm với các
thiết bị bộ mơn…
19
– Tâm lí diễn ra trong hoạt động học tập của SV với nhịp độ căng thẳng mạnh mẽ về
trí tuệ. Họ phải chịu một sự quá tải và điều đó thể hiện rất rõ qua các kì kiểm tra, thi, bảo
vệ khóa luận, luận văn
– Hoạt động của SV mang tính độc lập, trí tuệ cao.
Từ những đặc điểm trên cho thấy nét đặc trưng trong hoạt động học tập của SV là
sự căng thẳng mạnh mẽ về trí tuệ trong đó bao gồm việc thực hiện các quá trình tâm lí
cao (tư duy, xúc cảm, ý chí), các động cơ khác nhau và có thể nói về tồn bộ nhân cách
người SV [20]. Tri thức lý luận và thực tiễn thu được từ những năm tháng SV có thể
chiếm phần lớn tri thức con người có được trong cả cuộc đời [7].
1.3.
Cơ sở lý luận về Chỉ số vƣợt khó
1.3.1. Định nghĩa về khó khăn và đặc trƣng khó khăn của SV năm nhất
a.
Định nghĩa về khó khăn
Theo Từ điển Tiếng Việt, khó khăn nghĩa là có nhiều trở ngại hoặc thiếu thốn.
Trong từ điển Anh – Việt “difficulty” hoặc “hardship” đều dùng để chỉ sự khó
khăn, gay go, khắc nghiệt địi hỏi phải có nhiều nỗ lực, cố gắng để khắc phục.
Qua 2 định nghĩa nêu trên có thể hiểu “Khó khăn” là nói đến những trở ngại, cản
trở địi hỏi phải có sự cố gắng, nỗ lực để vượt qua.
Tùy vào từng hoàn cảnh cụ thể mà có thể kể ra nhiều loại khó khăn khác nhau:
khó khăn về kinh tế, khó khăn về sức khỏe, xã hội, tâm lý…
Nghiên cứu về các khó khăn của con người, Paul G.Stoltz (2017) cho rằng “AQ
ngày càng trở nên quan trọng hơn trong bối cảnh hiện nay, khi khó khăn mỗi ngày một
nhiều hơn. Lãnh đạo doanh nghiệp, trẻ em, doanh nhân, giáo viên, người làm nghề
chuyên môn, các bậc cha mẹ, thanh thiếu niên…đều nhận thấy những thách thức ngày
càng lớn – những khó khăn, trở ngại khơng ngừng trong cuộc sống. Cho dù con người có
giải quyết những thách thức này tốt đến đâu đi chăng nữa, thì cường độ và tần suất của
chúng vẫn khơng ngừng tăng lên. Khó khăn ngày càng nhiều, xuất hiện sớm hơn và dai
dẳng hơn bao giờ hết” [23]
Để dễ hình dung, G.Stoltz đã đưa ra mơ hình “Ba cấp độ khó khăn” để mơ tả các
khó khăn chính mà chúng ta gặp phải. Mơ hình giới thiệu 3 cấp độ khó khăn theo hình
tháp, với đỉnh trên cao là các khó khăn thuộc về xã hội, tiếp đến là các khó khăn thuộc về
nơi làm việc, ở tầng đáy của tháp là các khó khăn thuộc về cá nhân (chủ thể). Mơ hình
20
này diễn tả thực tế ngày càng rõ rệt, rằng khó khăn là một phần phổ biến, thực sự và
khơng thể tránh khỏi của cuộc sống. Mơ hình này cũng cho thấy những thay đổi tích cực
ở cả ba cấp độ phải bắt đầu từ chính chủ thể, với tư cách là cá nhân, rồi phát triển lên để
tác động tới nơi làm việc, và cuối cùng là cấp độ rộng nhất – xã hội. Muốn tạo ra thay
đổi, chủ thể phải ln kiên cường vượt qua mọi khó khăn thách thức để tiến lên phía
trước. Để làm được điều đó, chủ thể cần phát triển một chỉ số AQ đủ cao.
Các nghiên cứu xã hội học, tâm lý học, giáo dục học…và nhiều nghiên cứu liên
quan đã chứng minh không chỉ người lớn mà giới trẻ cũng phải đối mặt với nhiều khó
khăn trong cá nhân và học tập, trong đó hoạt động học tập là một trong những nguồn gây
căng thẳng chính và tạo ra một số loại nghịch cảnh nhất định. Họ phải chiến đấu với các
cuộc thi, quá nhiều bài tập, thất bại và mối quan hệ kém với các SV hoặc giảng viên
khác, phải chịu một áp lực lớn để đạt điểm số cao và thể hiện tốt nhất trong các kỳ thi,
nhận xét bất lợi của giáo viên và phụ huynh, và các khía cạnh khác liên quan đến môi
trường giáo dục của họ. Bên cạnh đó các chương trình giảng dạy, thời gian học khơng
phù hợp, mơi trường học tập khơng thích hợp, sự ít quan tâm của giáo viên, các quy tắc
kỷ luật phi lý, công việc học tập quá mức hoặc không cân bằng, phương pháp giảng dạy,
thái độ thờ ơ của giáo viên ln tạo ra những khó khăn ảnh hưởng trực tiếp đến cuộc
sống của SV.(Dẫn theo[22])
Không chỉ việc học, các căng thẳng trong gia đình như ly hôn, mâu thuẫn cá nhân
và trầm cảm của cha mẹ cũng dẫn đến căng thẳng ở thanh thiếu niên làm suy giảm các
chức năng tâm lý và xã hội. Nếu SV không thể xử lý các điều kiện này, họ có thể rơi vào
một số bệnh tâm thần với những rối loạn ảnh hưởng trực tiếp đến sức khỏe thể chất và
tinh thần của họ. Nếu mức độ của rối loạn quá cao vượt quá sự chịu đựng của họ, những
SV như vậy thường có xu hướng tự tử như một sự giải thốt. Tất cả các nhóm tuổi học
sinh phải đối mặt với các tình huống bất lợi khác nhau.(Dẫn theo[22])
Trong q trình hoạt động chủ thể có thể gặp những trở ngại làm cho hoạt động đó
khơng thể tiếp tục hay không đạt được hiệu quả hoặc giảm hiệu quả của hoạt động thì
những vấn đề đó được xem là các yếu tố gây nên khó khăn. Những yếu tố đó có thể là
những yếu tố bên ngồi như: điều kiện, phương tiện hoạt động,…; có thể là những yếu tố
bên trong xuất phát từ bản thân mỗi cá nhân khi tham gia hoạt động như: nhận thức, tình
cảm, thái độ, năng lực, vốn kinh nghiệm, thao tác kỹ năng tiến hành hoạt động,… Trong
21
đó, yếu tố bên trong ảnh hưởng trực tiếp đến tiến trình và kết quả hoạt động của con
người. Yếu tố này có thể chia ra làm hai loại: yếu tố sinh học và yếu tố tâm lý. Trong đó,
những khó khăn do yếu tố tâm lý như: nhận thức, thái độ, tình cảm, năng lực riêng của cá
nhân, vốn kinh nghiệm sống của chủ thể,…tạo nên gọi là những khó khăn tâm lý [15]
Hiện nay, trong tâm lý học, chưa có một khái niệm thống nhất về vấn đề “khó
khăn tâm lý”. Theo tác giả Cao Xuân Liễu, “Khó khăn tâm lý là tổ hợp các thuộc tính,
các trạng thái, các đặc điểm nhân cách không phù hợp với đối tượng hoạt động làm cho
quá trình hoạt động gặp khó khăn, làm cho chủ thể khơng phát huy được khả năng của
mình, dẫn đến kết quả hoạt động bị hạn chế”(Dẫn theo [15])
Theo tác giả Nguyễn Quang Uẩn – Nguyễn Thị Thủy, “Khó khăn tâm lý là tồn bộ
những nét tâm lý của cá nhân nảy sinh ở chủ thể trong q trình hoạt động khơng phù
hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, gây ảnh hưởng khơng có
lợi cho q trình và kết quả của hoạt động” [14]
Nhìn chung, hiện nay có ba nhóm ý kiến sau về khái niệm khó khăn tâm lý [9]:
Nhóm ý kiến thứ nhất cho rằng: Khó khăn tâm lý là tổ hợp các thuộc tính, các
trạng thái, các đặc điểm nhân cách không phù hợp với đối tượng hoạt động làm cho q
trình hoạt động gặp khó khăn, làm cho chủ thể giao tiếp không phát huy được khả năng
của mình dẫn đến kết quả hoạt động bị hạn chế.
Nhóm ý kiến thứ hai quan niệm: Khó khăn tâm lý là các trạng thái tâm lý cá nhân
thể hiện tính thụ động lúng túng của chủ thể khi gặp những tình huống, những điều kiện
làm thay đổi, cản trở quá trình hoạt động và làm sai lệch kết quả hoạt động.
Nhóm ý kiến thứ ba thì xem khó khăn tâm lý là sự thiếu thích ứng, thiếu linh hoạt
của chủ thể trong quá trình hoạt động và trong việc thực hiện mục tiêu. Điều này làm cho
chủ thể không kịp thời huy động được những đặc điểm cá nhân cho phù hợp với yêu cầu,
nội dung, đối tượng và hồn cảnh cơng việc.
Trong các dạng khó khăn tâm lý, Khó khăn tâm lý trong hoạt động học tập là một
một hiện tượng tâm lý phức tạp, nảy sinh trong quá trình học tập của người học và có thể
được xem là khó khăn có tính chất bao trùm nhất đối với SV [11]. Khó khăn tâm lý trong
hoạt động học tập có thể được hiểu là những đặc điểm tâm lý cá nhân nảy sinh trong quá
trình học tập của người học, gây ra những cản trở làm ảnh hưởng tiêu cực đến quá trình
và hiệu quả hoạt động của chủ thể đó [15].
22
b.
Các khó khăn của SV năm nhất
Khó khăn trong cuộc sống của SV được hiểu là những vấn đề nảy sinh trong quá
trình sống và hoạt động của SV. Những vấn đề này gây nhiều bất lợi và cản trở các dạng
hoạt động đa dạng của SV, trong đó nổi bật nhất là các dạng hoạt động học tập, giao tiếp,
hoạt động xã hội và sinh hoạt cá nhân. Đó là những vấn đề chứa đựng nhiều mâu thuẫn
và luôn đòi hỏi SV phải nỗ lực vượt qua để giải quyết chúng một cách hiệu quả nhằm
thích nghi với đời sống của SV [4].
Kết quả nghiên cứu của Nguyễn Thị Tứ và Đào Thị Duy Duyên (2013) tại trường
ĐHSP TP Hồ Chí Minh cho thấy những lĩnh vực mà SV gặp nhiều khó khăn nhất là hoạt
động xã hội (ĐTB = 3,58), tiếp theo là khó khăn trong sinh hoạt (ĐTB = 3,52), ở vị trí
thứ 3 là khó khăn trong học tập (ĐTB = 3,50). Ba dạng hoạt động này SV đều đánh giá
gặp khó khăn ở mức độ cao. Điều này có thể giải thích là do đặc điểm các dạng hoạt động
này ở bậc đại học rất khác biệt so với bậc học phổ thông. Bắt đầu từ năm nhất đại học,
SV phải tích cực tham gia các hoạt động xã hội nhiều hơn để khẳng định vai trị, vị trí của
mình đối với xã hội. Việc thích ứng với nội dung và phương pháp học mới ở đại học
cũng là một thử thách lớn. Hơn nữa, trong sinh hoạt SV phải độc lập, tự chủ về tài chính
và nhiều phương diện khác nên cũng dễ nảy sinh những khó khăn nhất là đối với SV ở
các tỉnh xa về trọ học tại thành phố [4].
Một khó khăn phổ biến đối với SV là việc thích nghi với hoạt động học tập theo
hệ thống tín chỉ. Kết quả nghiên cứu “Thực trạng khó khăn của SV học kì 3 trường
ĐHSP thành phố Hồ Chí Minh trong q trình học tập theo hệ thống tín chỉ”, do Đồn
Văn Điêu (2013) tiến hành cho biết các em SV năm 2 đánh giá rằng họ gặp nhiều khó
khăn ở những vấn đề mang tính thủ tục, về chi phí học tập và về mặt tâm lí, kế đến là
những khó khăn thuộc về phương pháp giảng dạy và học tập, về thời gian [5].
Trong cuốn sách Tôi tài giỏi – Bạn cũng thế, Adam Khoo (2018) đã chỉ ra SV ở
các nước trên thế giới đều có chung 16 vấn đề khó khăn phổ biến sau đây: Trí nhớ kém;
Thích trì hỗn cơng việc; Lười biếng; Nghiện trị chơi điện tử, xem tivi, internet…;Gặp
khó khăn trong việc hiểu bài giảng; Dễ dàng bị xao nhãng; Khả năng tập trung ngắn hạn;
Mơ màng trong lớp; Sợ thi cử; Hay phạm lỗi do bất cẩn; Chịu áp lực từ gia đình; Có q
nhiều thứ để học và có ít thời gian; Khơng có động lực học; Dễ dàng bỏ cuộc; Thầy cơ
dạy khơng lơi cuốn; Khơng có hứng thú đối với mơn học [30].
23
Trong bài viết “Common Problems College Freshmen Might Face”, tác giả
Patricia Gorden Neill (2013) đã nêu lên một số khó khăn mà SV năm nhất có thể gặp
phải, các khó khăn này không chỉ xảy ra ở SV năm nhất mà chúng có thể xuất hiện trong
suốt q trình học đại học của SV, các khó khăn bao gồm: Vấn đề với bạn cùng phòng;
Giữ sức khỏe; Quản lý thời gian; Khó khăn về tài chính; Căng thẳng (stress) [32].
Trong đề tài này, chúng tơi chia các khó khăn mà SV năm nhất có thể gặp phải
thành 4 nhóm khó khăn chính, bao gồm:
– Nhóm các khó khăn về hoạt động học tập: khó khăn trong việc đọc hiểu giáo
trình các mơn học; khó khăn với các hình thức kiểm tra – đánh giá mơn học; khó khăn
khi sử dụng các trang thiết bị của nhà trường (máy chiếu, micro, dụng cụ thí nghiệm,
máy tính ở phịng thực hành tin học…)…
– Nhóm các khó khăn về hoạt động giao tiếp: gặp khó khăn khi giao tiếp với
những người bạn nói giọng địa phương (Nghệ An, Quảng Trị, Huế, Phú Yên…); gặp khó
khăn khi giải quyết các mâu thuẫn với bạn cùng lớp; gặp khó khăn trong việc tìm một ai
đó để tâm sự; gặp khó khăn khi giao tiếp với cán bộ, nhân viên của các phòng ban
(phòng đào tạo, Cơng tác SV, Tài chính, Phịng nước…)…
– Nhóm các khó khăn về việc tham gia các hoạt động xã hội: gặp khó khăn trong
việc tiếp cận các thơng tin về các hoạt động xã hội (thời gian, địa điểm…); gặp khó khăn
do thiếu các phương tiện cần thiết để tham gia các hoạt động xã hội (xe cộ, laptop,…);
gặp khó khăn do bản thân còn rụt rè, thiếu tự tin khi tham gia các hoạt động xã hội…
– Nhóm các khó khăn về sinh hoạt: gặp khó khăn khi tìm kiếm chỗ ở phù hợp; gặp
khó khăn trong việc quản lí chi tiêu cá nhân; gặp khó khăn khi xây dựng thời gian biểu
sinh hoạt hàng ngày; gặp khó khăn trong việc thích ứng với mơi trường thành thị…
1.3.2. Khái niệm sự vƣợt khó
Về phương diện tâm lý học, vượt khó là một hành động ý chí thể hiện ở việc nhận
thức ra các khó khăn, có thái độ đúng trước những khó khăn, có những hành vi nỗ lực để
vượt lên trên khó khăn, đảm bảo cuộc sống bình thường [14].
Khi nói đến sự vượt khó của con người thì ý chí đóng một vai trị đặc biệt quan
trọng. Sở dĩ ý chí đóng vai trị đặc biệt quan trọng trong sự vượt khó của con người là bởi
vì ý chí là mặt năng động của ý thức, ý chí là hình thức tâm lí điều chỉnh hành vi tích cực
nhất của con người, là năng lực tâm lý cho phép con người vượt qua mọi khó khăn, trở
24
ngại để thực hiện đến cùng mục đích đã xác định. Sở dĩ như vậy là vì ý chí kết hợp được
trong mình cả mặt năng động của trí tuệ lẫn mặt năng động của tình cảm đạo đức [13].
Một khái niệm khác cũng cần được quan tâm khi bàn đến sự vượt khó là khái niệm
thích nghi và thích ứng. Thích nghi là một khái niệm trọng tâm của sinh vật học, được áp
dụng rộng rãi trong những quan điểm lý thuyết, ví dụ như: tâm lý học Gestal và thuyết
phát triển trí tuệ của nhà tâm lý học Thụy sĩ J.Piaget giải thích các mối quan hệ qua lại
giữa cá nhân và môi trường xung quanh như một q trình cân bằng nội tại. Thích nghi là
sự thích ứng của cấu trúc và các chức năng, các cơ quan và tế bào của cơ thể đối với
những điều kiện của mơi trường, hướng tới duy trì sự cân bằng nội tại. Có nhiều loại
thích nghi, như Thích nghi cảm giác; thích nghi tâm lý; thích nghi văn hóa xã hội; thích
nghi xã hội…[3]
Thích ứng là phản ứng của cơ thể với những thay đổi của môi trường. Về ngun
tắc, có hai phương thức thích ứng khác nhau của cơ thể đối với những thay đổi của điều
kiện môi trường:
1)
Thích ứng bằng cách thay đổi cấu tạo và hoạt động của các cơ quan. Đây là
phương thức phổ biến đối với động vật và thực vật.
2)
Thích ứng bằng cách thay đổi hành vi mà không thay đổi tổ chức. Phương
thức này chỉ đặc trưng cho động vật và gắn liền với sự phát triển tâm lý [3].
Trong nghiên cứu của mình, G.Stolz (2017) cho rằng “con người sinh ra với động
lực cốt lõi là tiến lên”. Hành trình đi lên hay hành trình vượt khó này “khơng chỉ hạn chế
ở mỗi cá nhân mà mọi tổ chức và nhóm làm việc đều cố gắng tiến lên phía trước và lên
cao hơn”. Để minh họa cho điều này, ông đã chỉ ra 3 nhóm người mà chúng ta có thể bắt
gặp trên hành trình leo núi của mình. “Những cá nhân này có cách phản ứng khác nhau
đối với chuyến đi, và do đó dẫn đến nhiều mức độ thành công và vui sướng khác nhau
trong cuộc đời họ”.
Ngƣời bỏ cuộc: “Họ là những người lựa chọn không tham gia, trốn tránh, rút lui
và từ bỏ. Đây là những người bỏ cuộc. Họ từ bỏ việc leo núi, từ chối cơ hội mà ngọn núi
đem lại. Họ phớt lờ, ngụy tạo, hoặc từ bỏ động lực cốt lõi của con người là tiến lên và
cùng với đó là rất nhiều điều mà cuộc sống ban cho họ.”
Ngƣời cắm trại: “Họ là những người chấp nhận tham gia, nhưng chỉ đi đến một
mức nhất định và nói “Đây là nơi xa nhất tơi có thể (hoặc muốn) đến”. Khơng cịn hứng
25
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM – ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNGGVHD : TS. Nguyễn Thị Trâm AnhSinh viên triển khai : Nguyễn Thành CôngLớp : 15CTL Đà nẵng, tháng 04 năm 2019DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮTNghĩa đầy đủThứ tựChữ viết tắtĐHSPĐại học Sư phạmĐHĐNĐại học Đà NẵngSVSinh viênDANH MỤC CÁC BẢNGBảng 1. 1. Cơ sở khoa học AQ ………………………………………………………………………………. 28B ảng 1. 2 Mơ hình chuỗi LEAD …………………………………………………………………………….. 35B ảng 2. 1 Số lượng SV năm thứ nhất khóa tuyển sinh 2018 những chuyên ngành đào tạonăm học 2018 – 2019 ……………………………………………………………………………………………. 37B ảng 2. 2 Số lượng mẫu nghiên cứu chia theo nhóm ngành và giới tính …………………….. 39B ảng 2. 3 Qúa trình nghiên cứu của đề tài ……………………………………………………………… 40B ảng 2. 4 Bảng điểm chỉ số AQ …………………………………………………………………………….. 41B ảng 3. 1 Bảng nhìn nhận mức độ khó khăn vất vả của SV năm thứ nhất trường ĐHSP – ĐHĐNdưới lát cắt những nhóm ngành …………………………………………………………………………………. 45B ảng 3. 2 Bảng nhìn nhận mức độ khó khăn vất vả của SV năm thứ nhất trường ĐHSP – ĐHĐNdưới lát cắt xuất thân. ………………………………………………………………………………………….. 47B ảng 3. 3 Kết quả kiểm định phương sai giống hệt và Kiểm định Anova giữa những nhómkhó khăn với những nhóm SV có xuất thân khác nhau ………………………………………………….. 48B ảng 3. 4 Kết quả nghiên cứu và phân tích Post-hoc giữa những nhóm khó khăn vất vả với những nhóm SV có xuấtthân khác nhau ……………………………………………………………………………………………………. 49B ảng 3. 5 Điểm chỉ số vượt khó chung của SV năm thứ nhất trường ĐHSP – ĐHĐN ….. 51B ảng 3. 6 Điểm AQ thành phần của SV năm thứ nhất trường ĐHSP – ĐHĐN ……………. 52B ảng 3. 7 Kết quả nghiên cứu và phân tích ANOVA và nghiên cứu và phân tích Post-hoc của những thành tố AQ ………. 52B ảng 3. 8 Bảng nhìn nhận chỉ số vượt khó của SV năm thứ nhất trường ĐHSP – ĐHĐNvới giới tính ………………………………………………………………………………………………………… 53B ảng 3. 9 Kết quả Kiểm định phương sai giống hệt và kiểm định Anova …………………… 54B ảng 3. 10 Kết quả nghiên cứu và phân tích Post-hoc ………………………………………………………………….. 55B ảng 3. 11 Bảng nhìn nhận chỉ số vượt khó của SV năm thứ nhất trường ĐHSP – ĐHĐNvới học tập ………………………………………………………………………………………………………….. 56B ảng 3. 12 Kết quả Kiểm định phương sai giống hệt và kiểm định Anova …………………. 56B ảng 3. 13 Bảng nhìn nhận chỉ số vượt khó của SV năm thứ nhất trường ĐHSP – ĐHĐNvới nhóm ngành …………………………………………………………………………………………………… 57B ảng 3. 14 Điểm những thành tố của chỉ số AQ với những nhóm ngành ……………………………. 58B ảng 3. 15 Kết quả Kiểm định phương sai giống hệt và kiểm định Anova …………………. 58B ảng 3. 16 Kết quả nghiên cứu và phân tích Post – hoc ………………………………………………………………… 59B ảng 3. 17 Tương quan giữa chỉ số vượt khó và những khó khăn vất vả trong đời sống của SVnăm thứ nhất ………………………………………………………………………………………………………. 61B ảng 3. 18 Kết quả nghiên cứu và phân tích đối sánh tương quan Pearson ………………………………………………….. 62DANH MỤC BIỂU ĐỒBiểu đồ 3. 1 Đánh giá chung về những khó khăn vất vả trong đời sống của SV năm thứ nhấttrường ĐHSP – ĐHĐN ………………………………………………………………………………………… 44M ỤC LỤCNGHIÊN CỨU CHỈ SỐ VƢỢT KHÓ ( AQ ) CỦA SV NĂM THỨ NHẤTTRƢỜNG ĐHSP – ĐHĐN1. Lý do chọn đề tài …………………………………………………………………………………………… 82. Mục đích nghiên cứu ……………………………………………………………………………………… 93. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu ………………………………………………………………… 93.1. Đối tượng nghiên cứu : ………………………………………………………………………………….. 93.2. Khách thể nghiên cứu : ………………………………………………………………………………….. 94. Giả thuyết khoa học ………………………………………………………………………………………. 95. Nhiệm vụ nghiên cứu …………………………………………………………………………………… 106. Phạm vi nghiên cứu ……………………………………………………………………………………… 106.1. Giới hạn về nội dung ………………………………………………………………………………….. 106.2. Giới hạn về địa phận nghiên cứu ……………………………………………………………………. 106.3. Giới hạn về khách thể nghiên cứu ………………………………………………………………… 107. Phƣơng pháp nghiên cứu ……………………………………………………………………………… 108. Cấu trúc của đề tài ………………………………………………………………………………………. 10CH ƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ CHỈ SỐ VƢỢT KHÓ …………………………………. 121.1. Tổng quan những nghiên cứu về chỉ số vƣợt khó của SV ………………………………… 121.1.1. Các cơng trình nghiên cứu ở nƣớc ngồi ………………………………………………… 121.1.2. Các cơng trình nghiên cứu ở trong nƣớc ………………………………………………… 141.2. Đặc điểm tâm ý của sinh viên …………………………………………………………………… 151.2.1. Khái niệm sinh viên ……………………………………………………………………………….. 151.2.2. Đặc điểm tâm ý của sinh viên ………………………………………………………………… 16 a. Sự tăng trưởng về mặt khung hình ……………………………………………………………………………… 16 b. Sự thích nghi của SV với đời sống và hoạt động giải trí mới ………………………………………. 16 c. Xu hướng tăng trưởng nhân cách của SV ……………………………………………………………. 18 d. Hoạt động học tập của SV. ……………………………………………………………………………… 191.3.1.3.1. Cơ sở lý luận về Chỉ số vƣợt khó ( Adversity Quotient – AQ ) ………………………. 20 Định nghĩa về khó khăn vất vả và đặc trƣng khó khăn vất vả của SV năm nhất ………….. 20 a. Định nghĩa về khó khăn vất vả ………………………………………………………………………………….. 20 b. Các khó khăn vất vả của SV năm nhất ………………………………………………………………………. 231.3.2. Khái niệm sự vƣợt khó …………………………………………………………………………… 241.3.3. Định nghĩa Chỉ số vƣợt khó ……………………………………………………………………. 261.3.4. Cấu trúc của chỉ số vƣợt khó ………………………………………………………………….. 26 a. Cơ sở kim chỉ nan để thiết kế xây dựng chỉ số vƣợt khó …………………………………………………. 26 b. Các thành tố của chỉ số vƣợt khó ………………………………………………………………….. 32 – C = Control : Khả năng trấn áp ………………………………………………………………………… 32 – O = ( Ownership ) : Khả năng nhận nghĩa vụ và trách nhiệm ……………………………………………………… 32 – R = ( Reach ) : Khả năng khống chế mức độ và phạm vi ảnh hưởng của nghịch cảnh ……. 33 – E ( Endurance ) : Nhận thức về tính bền vững và kiên cố của nghịch cảnh ………………………………….. 33T iểu kết chƣơng 1 ………………………………………………………………………………………………. 36CH ƢƠNG 2. TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ….. 372.1. Tổ chức nghiên cứu ……………………………………………………………………………………… 372.1.1. Mô tả khách thể và mẫu nghiên cứu ………………………………………………………….. 37 a. Khách thể nghiên cứu ……………………………………………………………………………………….. 37 b. Mẫu nghiên cứu …………………………………………………………………………………………….. 392.1.2. Qúa trình nghiên cứu ………………………………………………………………………………… 402.2. Phƣơng pháp nghiên cứu …………………………………………………………………………….. 402.2.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận ……………………………………………………………….. 402.2.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn ……………………………………………………………. 40 a. Phương pháp Trắc nghiệm ……………………………………………………………………………… 40 b. Phương pháp tìm hiểu ……………………………………………………………………………………. 41 c. Phương pháp thống kê toán học ……………………………………………………………………… 42CH ƢƠNG 3. THỰC TRẠNG CHỈ SỐ VƢỢT KHÓ CỦA SV NĂM THỨ NHẤTTRƢỜNG ĐHSP – ĐHĐN. ………………………………………………………………………………… 443.1. Đánh giá chung về những khó khăn vất vả trong đời sống của SV năm thứ nhất ……….. 443.1.1. Các khó khăn vất vả chung trong đời sống của SV năm thứ nhất ………………………. 443.1.2. Mức độ khó khăn vất vả của SV năm thứ nhất trƣờng ĐHSP – ĐHĐN dƣới lát cắtcác nhóm ngành …………………………………………………………………………………………………. 453.1.3. Đánh giá mức độ khó khăn vất vả của SV năm thứ nhất trƣờng ĐHSP – ĐHĐNdƣới lát cắt xuất thân …………………………………………………………………………………………. 473.2. Chỉ số vƣợt khó của SV năm thứ nhất trƣờng ĐHSP – ĐHĐN ……………………… 503.2.1. Kết quả chỉ số vƣợt khó chung của SV năm thứ nhất …………………………………. 503.2.2. Điểm thành phần trong chỉ số vƣợt khó của SV năm thứ nhất …………………… 523.2.3. Sự độc lạ của chỉ số vƣợt khó xét theo góc nhìn giới, xuất thân, tác dụng họctập và nhóm ngành …………………………………………………………………………………………….. 533.2.3.1. Sự độc lạ về giới tính của chỉ số vƣợt khó ở SV năm nhất ………………….. 533.3.2.2. Sự độc lạ từ góc nhìn xuất thân của chỉ số vƣợt khó ở SV năm nhất ………. 543.2.2.3. Chỉ số vƣợt khó với tác dụng học tập ……………………………………………………….. 563.2.2.4. Chỉ số vƣợt khó với những nhóm ngành ………………………………………………………. 573.2.2.5 Chỉ số vƣợt khó với khó khăn vất vả ………………………………………………………………….. 613.2.2.6. Mối quan hệ giữa những thành tố trong chỉ số vƣợt khó của SV năm thứ nhấttrƣờng ĐHSP – ĐHĐN. ……………………………………………………………………………………… 62T iểu kết chƣơng 3 ………………………………………………………………………………………………. 63K ẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ………………………………………………………………………. 651. Kết luận ………………………………………………………………………………………………………. 652. Khuyến nghị ………………………………………………………………………………………………… 66PH Ụ LỤC 1 : PHIẾU HỎI ………………………………………………………………………………….. 72PH Ụ LỤC 2 : CÁCH XỬ LÝ THANG ĐO CHỈ SỐ VƢỢT KHÓ ( AQ – ADVERSITYQUOTIENT ) ……………………………………………………………………………………………………… 81PH Ụ LỤC 3 : CÁC BẢNG SỐ LIỆU SPSSNGHIÊN CỨU CHỈ SỐ VƢỢT KHÓ ( AQ ) CỦA SV NĂM THỨ NHẤTTRƢỜNG ĐHSP – ĐHĐN1. Lý do chọn đề tàiSV nói chung và SV năm nhất nói riêng phải đương đầu với nhiều khó khăn vất vả trongq trình học tập, tiếp xúc, những hoạt động giải trí xã hội và hoạt động và sinh hoạt cá thể [ 4 ]. Đứng trướcnhững khó khăn vất vả như vậy, SV cần có thời hạn nhất định để thích ứng. Sự thích ứng này ởmỗi SV khơng hồn tồn như nhau, tùy thuộc vào đặc thù tâm ý cá thể và môi trườngsống đơn cử của những em lao lý [ 11 ]. Các hiệu quả nghiên cứu gần đây cho thấy, sau thời hạn học tập ở trường Đại học, đa phần SV đã dữ thế chủ động vươn lên, tìm cách vượt qua khó khăn vất vả, nhanh gọn thích nghi vớimơi trường xã hội mới [ 11 ] [ 2 ] [ 1 ]. Bên cạnh đó, vẫn cịn sống sót một bộ phận khơng nhỏSV thiếu ý chí, thuận tiện bng xi, từ bỏ khi gặp những khó khăn vất vả trong học tập và cuộcsống. Tình trạng SV năm nhất bỏ học, bị cảnh cáo học vụ, bị buộc rút tín chỉ, bị đuổi học, rơi vào những tệ nạn như bài bạc, game trực tuyến … là tình hình chung của nhiều trường Đạihọc lúc bấy giờ [ 27 ], gây tốn kẽm tiêu tốn lãng phí cho nhà trường và xã hội. Trong những khó khăn vất vả mà SV năm nhất phải đương đầu, chúng tơi cho rằng những khókhăn do điều kiện kèm theo khách quan như kinh tế tài chính, hồn cảnh mái ấm gia đình … là một thực tiễn. Nhiềuem phải bỏ học vì mái ấm gia đình khơng đủ năng lực. Song, trong toàn cảnh xã hội lúc bấy giờ, chúng tôi cho rằng những nguyên do như vậy chưa phải là rào cản lớn nhất. Rất nhiều những tấmgương SV có hồn cảnh khó khăn vất vả vươn lên trong học tập, đạt được những thành tích cao. Nhiều em ngay từ năm nhất đã đi làm thêm, bên cạnh việc trãi nghiệm, học hỏi thêm cáckỹ năng, những em đã cùng với mái ấm gia đình chi trả cho cơng việc học tập của mình. Ngồi ra, sự tương hỗ của những tổ chức triển khai trong và ngồi nhà trường, những chương trình khuyến học, họcbổng đầu năm, đầu kỳ … vẫn phần nào tạo điều kiện kèm theo thuận tiện để SV hoàn toàn có thể đến trường. Có nghiên cứu đã chỉ ra không sống sót sự độc lạ đáng kể giữa học viên trung học ởnông thôn và thành thị về năng lực vượt qua khó khăn vất vả [ 22 ]. Như thế, rõ ràng có một yếu tố quyết định hành động tạo nên sự độc lạ giữa những SV trongviệc vượt qua những khó khăn vất vả, nghịch cảnh. Chúng tơi cho rằng, yếu tố ấy là ý chí. Sỡ dĩnhư vậy, vì ý chí là hình thức tâm lí kiểm soát và điều chỉnh hành vi tích cực nhất của con người, chophép con người vượt qua mọi khó khăn vất vả, trở ngại để thực thi đến cùng mục tiêu đã xácđịnh [ 13 ]. Năng lực này không phải tự nhiên ai cũng có, mức độ ý chí ở mỗi người làkhác nhau, bộc lộ trong từng thực trạng đơn cử. Trong nghiên cứu này, chúng tôi tập trung chuyên sâu nghiên cứu năng lực ứng phó của SVtrước những khó khăn vất vả hoàn toàn có thể gặp phải. Nỗ lực tìm ra sự độc lạ trong khuynh hướng hànhvi hay nhận thức, xúc cảm của những SV có mức độ ý chí khác nhau từ đó dự báo mức độthành công trong học tập của những em về sau. Để làm được điều này, chúng tôi sử dụng lýthuyết về chỉ số vượt khó AQ của tác giả Paul G.Stoltz. Đây là một kim chỉ nan đã được sửdụng thông dụng trên quốc tế trong việc dự báo năng lực thành công xuất sắc tổng quát của một cánhân hay tổ chức triển khai [ 23 ]. Song tại Nước Ta, những nghiên cứu về chỉ số này còn rất hạn chế, cho đến lúc bấy giờ, những thông tin tương quan đa phần chỉ là những bài nghiên cứu và phân tích sơ lược trênmột số trang báo mạng. Các nghiên cứu trong nghành này về SV càng ít. Như vậy, nghiên cứu này góp thêm phần bổ trợ một phần cơ sở lý luận và thực tiễn trong việc nghiêncứu năng lực vượt khó của SV năm thứ nhất dựa trên triết lý AQ, làm cơ sở cho cácnhà giáo dục, giáo viên, và chính những bạn SV hiểu rõ hơn về năng lực vượt khó của mình. Từ đó đề xuất kiến nghị những giải pháp rèn luyện, nâng cao năng lực vượt khó, thích nghi với bốicảnh xã hội ngày càng có nhiều khó khăn vất vả, thử thách cho SV như lúc bấy giờ. Phát xuất từthực tế xã hội và những lập luận nêu trên, chúng tôi triển khai nghiên cứu đề tài “ Chỉ sốvƣợt khó của SV năm thứ nhất trƣờng ĐHSP ĐHĐN ”. 2. Mục đích nghiên cứuNghiên cứu nhằm mục đích khảo sát và nhìn nhận chỉ số vượt khó của SV năm thứ nhấttrường ĐHSP TP. Đà Nẵng, từ đó đưa ra 1 số ít khuyến nghị cho SV và hoạt động giải trí huấn luyện và đào tạo tạitrường ĐHSP giúp SV có năng lực vượt khó thấp nhanh gọn thích nghi với mơi trườnghọc tập của giáo dục ĐH. 3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu3. 1. Đối tƣợng nghiên cứu : Chỉ số vượt khó của SV năm thứ nhất trường ĐHSP – ĐHĐN3. 2. Khách thể nghiên cứu : SV năm thứ nhất trường ĐHSP – ĐHĐN4. Giả thuyết khoa học – Đa phần SV năm nhất trường ĐHSP – ĐHĐN có chỉ số vượt khó cao – Có sự độc lạ về tác dụng của chỉ số vượt khó giữa những SV tương quan đến những yếutố về giới, ngành học, xuất thân mái ấm gia đình. – SV có hiệu quả học tập tốt thường có chỉ số vượt khó cao hơn những SV có kết quảhọc tập thấp hơn. – SV gặp nhiều khó khăn vất vả trong đời sống có chỉ số vượt khó cao hơn. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu – Xuất phát từ mục tiêu và những giả thuyết khoa học, đề tài xác lập 3 nhiệm vụnghiên cứu đơn cử như sau : – Nghiên cứu, thiết kế xây dựng cơ sở lý luận về chỉ số vượt khó của SV – Khảo sát chỉ số vượt khó, nghiên cứu và phân tích, làm rõ mức độ, đặc thù chỉ số vượt khó củaSV năm nhất Trường ĐHSP ĐHĐN và chỉ ra mối quan hệ giữa chỉ số vượt khó với cácyếu tố tương quan. – Đề xuất 1 số ít khuyến nghị nhằm mục đích nâng cao năng lực vượt khó của SV năm nhấtTrường ĐHSP ĐHĐN. 6. Phạm vi nghiên cứu6. 1. Giới hạn về nội dungPhát xuất từ mục tiêu nghiên cứu, đề tài tập trung chuyên sâu nghiên cứu và phân tích những đặc thù về khảnăng vượt khó của SV dựa theo những thành tố CORE của triết lý về chỉ số vượt khó ( AQ ) của tác giả P.Stoltz.Giới hạn về địa phận nghiên cứu6. 2. – Đề tài được triển khai tại Trường ĐHSP, ĐH Đà Nẵng6. 3. Giới hạn về khách thể nghiên cứu – Đề tài triển khai nghiên cứu trên mẫu đại diện thay mặt gồm 318 SV năm nhất, đại diện thay mặt chohơn 1000 SV năm nhất của trường ĐHSP TP. Đà Nẵng, niên khóa 2018 – 2022.7. Phƣơng pháp nghiên cứu – Các chiêu thức nghiên cứu lý luận : chiêu thức nghiên cứu và phân tích và tổng hợp lýthuyết – Các chiêu thức nghiên cứu thực tiễn : tìm hiểu bằng phiếu hỏi ( Anket ), Phươngpháp trắc nghiệm ( Test ) – Phương pháp xử lí số liệu bằng thống kê tốn học ( Sử dụng ứng dụng SPSS 22.0 ) 8. Cấu trúc của đề tài10Báo cáo tổng kết cơng trình nghiên cứu gồm những phần : Mở đầu ; Nội dung ; Kếtluận ; Khuyến nghị ; Tài liệu tìm hiểu thêm ; Phụ lục. Phần nội dung có cấu trúc gồm 3 chƣơng : Chương 1. Cơ sở lý luận về chỉ số vượt khó của SV năm thứ nhất. Chương 2. Tổ chức nghiên cứu và giải pháp nghiên cứuChương 3. Kết quả nghiên cứu tình hình chỉ số vượt khó của SV năm thứ nhất TrườngĐHSP, ĐHĐN. 11CH ƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ CHỈ SỐ VƢỢT KHĨ1. 1. Tổng quan những nghiên cứu về chỉ số vƣợt khó của SV1. 1.1. Các cơng trình nghiên cứu ở nƣớc ngồiKhái niệm Chỉ Số Vượt Khó ( AQ ) lần tiên phong được Paul Stoltz đưa ra vào năm1997 trong cuốn sách “ AQ – Chỉ số vượt khó : Biến khó khăn vất vả thành thời cơ ”. Từ đó đếnnay, kim chỉ nan về chỉ số này liên tục được nghiên cứu và ứng dụng thoáng đãng trong nhiềulĩnh vực khác nhau của đời sống và thông dụng trên toàn quốc tế. Số lượng ngày càngtăng của những nghiên cứu dựa trên kim chỉ nan này đã chứng tỏ AQ hoàn toàn có thể được áp dụngđể nâng cao hiệu suất cao thao tác cũng như Dự kiến năng lực hồi sinh và vượt qua nghịchcảnh của mọi đối tượng người dùng từ cá thể đến nhóm, tổ chức triển khai, hội đồng … Kết quả của chỉ sốnày hoàn toàn có thể dự báo hiệu quả hoạt động giải trí ; năng lực học hỏi ; sức khỏe thể chất niềm tin ; lòng kiên trì ; sự tân tiến theo thời hạn … [ 23 ]. Với ý nghĩa thiết thực của mình, trong nhiều đối tượngáp dụng triết lý này, nghiên cứu về chỉ số vượt khó của SV nhận được sự chăm sóc đặcbiệt của những nhà nghiên cứu trong nghành nghề dịch vụ này. Nhận thức được những khó khăn vất vả, xích míc mà một SV Đại học, đặc biệt quan trọng là cácSV năm thứ nhất phải đương đầu. Viện Công nghệ và Nhân văn Châu Á Thái Bình Dương ( FAITH ) đã xâydựng một chương trình tương hỗ, sát cánh cùng những SV dựa trên nền tảng của chỉ số vượtkhó AQ, hầu giúp họ đối lập và vượt qua được những thử thách của đời sống ĐH. Trong chương trình này, giảng viên đóng vai trò là người cố vấn cho từng SV kiểm trakết quả học tập của họ, để giúp xử lý những mối chăm sóc và nói chung giám sát sựphát triển của SV như một cá thể và một chuyên viên thực sự. Một cơng trình nghiên cứuđã được triển khai để kiểm chứng tính hiệu suất cao của mơ hình này. Kết quả nghiên cứu đãchỉ ra có sự ảnh hưởng tác động đáng kể trong việc nâng cao chỉ số AQ và năng lực vượt qua khókhăn của những SV sau khi họ tham gia chương trình cố vấn của nhà trường [ 19 ]. Nghiên cứu của Amparo, Maureen M tại Đại học Giáo dục đào tạo, Nghệ thuật và Khoahọc De La Salle Lipa đã chứng tỏ có mối quan hệ giữa chỉ số vượt khó với kỹ năng và kiến thức xãhội của những nhà chỉ huy SV. 105 chỉ huy SV ĐH, từ 15 đến 21 tuổi, trong đó 38 lànam và 67 là nữ đã tham gia thực thi cuộc khảo sát. Kết quả cho thấy có một mối quanhệ đáng kể giữa chỉ số vượt khó và Kỹ năng xã hội. Điều này có nghĩa là khi mức độnghịch cảnh tăng, trình độ kỹ năng và kiến thức xã hội cũng tăng và ngược lại. Khả năng của một cá12nhân thích nghi với những tương tác xã hội giúp một cá thể vượt qua những thử thách khácnhau trong đời sống [ 16 ]. Trong nghành nghề dịch vụ giáo dục, những nghiên cứu nhằm mục đích mục tiêu kiểm chứng mối quan hệgiữa chỉ số vượt khó AQ và tác dụng học tập chưa có sự đồng điệu do có sự độc lạ vềbối cảnh văn hóa truyền thống, cỡ mẫu và những vương quốc khác nhau. Một nghiên cứu được thực thi vớicác SV Đại học Bách Khoa tại Malaysia cho thấy AQ của SV không ảnh hưởng tác động nhiềuđến thành tích học tập, tuy nhiên AQ có liên hệ tích cực đến thành tích học tập của họ [ 20 ]. Một số nghiên cứu khác lại chỉ ra mối liên hệ tích cực giữa chỉ số vượt khó AQ vàkết quả học tập [ 17 ] [ 21 ] [ 24 ]. Tuy nhiên, không hẳn cả 4 thành tố CORE của thang đoAQ đều có sự ảnh hưởng tác động như nhau. Một nghiên cứu của Raymon P. Espaňola đối vớimột nhóm những những SV năm ba và năm tư của trường Đại học bang Mindanao ( MSU ) chothấy chỉ có yếu tố “ O-nguồn gốc và nghĩa vụ và trách nhiệm ” được chứng tỏ có ý nghĩa trong mốiquan hệ giữa AQ và tác dụng học tập. Những phát hiện này cho thấy sự độc lạ trong kếtquả học tập của SV ĐH sẽ được lý giải rõ hơn bởi xu thế một người chịu tráchnhiệm về nghịch cảnh đời sống chứ khơng phải bởi tồn bộ AQ như thể một cấu trúc [ 17 ]. Một nghiên cứu khác được triển khai với những SV đến từ Đại học Hồi giáo Negeri ( UIN ) Syarif Hida yatullah Jakarta, Indonesia cũng đã chỉ ra chỉ số vượt khó có khả năngdự đốn cũng như có ảnh hưởng tác động đáng kể đến thành tích học tập mơn tốn của SV. Tuynhiên, nghiên cứu cũng chứng minh và khẳng định ngồi tác dụng AQ, vẫn còn nhiều yếu tố khác ảnhhưởng đến thành tích học tập mơn tốn như năng lượng tự học ; động cơ học tập ; môi trườnghọc tập ; phong thái giáo dục của cha mẹ [ 24 ]. Kết quả của nghiên cứu khá tương đồngvới nghiên cứu của ( Espaňola, năm nay ) khi chỉ ra rằng yếu tố C – Kiểm soát và yếu tố O – Nguồn gốc và nghĩa vụ và trách nhiệm là có ảnh hưởng tác động đáng kể đến thành tích học tập mơn tốn củaSV, trong khi những yếu tố cịn lại không đáng kể. Một nghiên cứu mới gần đây tại Đại học bang Bulacan-Bustos, Edwin A. Estrella đãsử dụng thang đo lòng tự trọng Rosenberg ( RSES ) và AQ Profile để nghiên cứu mối quanhệ giữa chỉ số vượt khó và mức độ tự trọng của những SV năm ba. Kết quả nghiên cứu chothấy khơng có mối quan hệ đáng kể giữa mức độ tự trọng và nghịch cảnh cũng như cácthành tố CO2RE của chỉ số này [ 18 ]. 13T rong một nghiên cứu khác, khám phá mối quan hệ giữa chỉ số vượt khó của giảngviên với hiệu quả học tập của SV đã chỉ ra tính hiệu suất cao của việc sử dụng thang đo chỉ sốvượt khó trong việc kiểm tra và nhìn nhận năng lượng của giáo viên. Dựa trên những đánh giánày, những nhà hoạch định chủ trương và quản lí giáo dục hoàn toàn có thể đưa ra những chính sách chuyênnghiệp nhằm mục đích tương hỗ giáo viên một cách tương thích và kịp thời. Kết quả của nghiên cứu nàyhỗ trợ nhận thức rằng phản ứng của giáo viên so với nghịch cảnh là một yếu tố quantrọng trong tác dụng học tập của SV. Các SV của giáo viên có chỉ số nghịch cảnh cao cóđiểm trung bình cao so với những giáo viên có chỉ số nghịch cảnh thấp hơn. Những dữliệu này chỉ ra rằng chỉ số nghịch cảnh của giáo viên có tác động ảnh hưởng đến hiệu quả học tậpcủa SV [ 21 ]. Qua việc trình diễn một số ít cơng trình nghiên cứu nêu trên, hoàn toàn có thể rút ra một vài kếtluận sau đây : – Các nghiên cứu về chỉ số vượt khó AQ đã và đang nhận được sự chăm sóc tích cựccủa nhiều nhà nghiên cứu và tỏ ra có hiệu suất cao trong việc ứng dụng để xử lý những vấnđề thực tiễn trong nhiều nghành nghề dịch vụ, đặc biệt quan trọng trong nghành nghề dịch vụ giáo dục. – Xu hướng nghiên cứu phổ cập là đặt biến AQ trong mối quan hệ với những biếnkhác để kiểm định mức độ đối sánh tương quan và sự ảnh hưởng tác động. – Kết quả những nghiên cứu cịn chưa có sự thống nhất trong một số ít trường hợp. Sựkhác biệt này hoàn toàn có thể do nhiều yếu tố khách quan ( cỡ mẫu, toàn cảnh văn hóa truyền thống, đối tượngnghiên cứu … ) và những yếu tố chủ quan do trình độ chun mơn và mục tiêu nghiên cứucủa nhà khoa học. – Khả năng ứng dụng, nghiên cứu những yếu tố dựa trên nền tảng kim chỉ nan AQ còn rấtrộng và phong phú, điều này tạo điều kiện kèm theo cho những nhà nghiên cứu liên tục nghiên cứu vàphát triển kim chỉ nan này. Điều này càng có ý nghĩa khi triết lý AQ được nghiên cứu, ứngdụng và phổ cập để tương thích với toàn cảnh xã hội và con người Nước Ta. 1.1.2. Các cơng trình nghiên cứu ở trong nƣớcSo với chỉ số IQ hay chỉ số EQ, chỉ số AQ là một khái niệm còn khá mới lạ đốivới nhiều người Nước Ta. Tuy vậy, một số ít nhà nghiên cứu đã trong bước đầu tìm hiểu và khám phá vàthích nghi kim chỉ nan này. Bài báo “ Bước đầu tìm hiểu và khám phá khó khăn vất vả và bộc lộ vượt khó của người khuyết tậtvận động để tiến tới kiến thiết xây dựng chỉ số vượt khó ( AQ ) của người khuyết tật hoạt động ” do14Nguyễn Quang Uẩn – Nguyễn Thị Thủy triển khai đã xem xét chỉ số vượt khó của ngườikhuyết tật hoạt động ( KTVĐ ) trên 3 mặt là Nhận Thức về việc vượt khó – Thái độ vớiviệc vượt khó – Hành vi vượt khó. Kết quả nghiên cứu đã đưa ra một số ít thơng tin ban đầuvề chỉ số vượt khó của người KTVĐ, tuy nhiên nghiên cứu vẫn chưa đưa ra được mức độvượt khó bộc lộ chỉ số vượt khó ( AQ ) của người KTVĐ. Tuy nhiên, nghiên cứu bướcđầu đã phân phối một số ít cơ sở lý luận và thực tiễn cho việc liên tục nghiên cứu sâu rộnghơn tiến tới việc thiết kế xây dựng chỉ số vượt khó cho người khuyết tật hoạt động [ 14 ]. Nghiên cứu năng lực vượt khó của SV thiệt thòi ( SVTT ) tại hai trường thuộc Đạihọc Huế, Trần Thị Tú Anh – Nguyễn Thị Diễm Hằng ( 2012 ) đã sử dụng trắc nghiệm chỉsố AQ, phiên bản AQ Profile ( AQP ) QuickTake 1.0. của Stoltz làm giải pháp chủđạo. Kết quả nghiên cứu cho biết điểm trung bình AQ của SV thiệt thòi là 124, điểm sốnày thấp hơn mức trung bình của quốc tế. Tác giả cho rằng dù hoàn toàn có thể phải đối lập vớinhiều khó khăn vất vả hơn, mức độ khó khăn vất vả cao hơn so với những SV khác, năng lực vượt khócủa SVTT lại hạn chế hơn. Điều này gây bất lợi “ kép ” so với SVTT, từ đó ảnh hưởngđến chất lượng đời sống ý thức, hiệu quả học tập và hoàn toàn có thể cả sự thành cơng trongtương lai. Kết quả nghiên cứu cũng chỉ ra chỉ số vượt khó của SVTT là nữ cao hơn cácSV nam, tuy nhiên sự độc lạ có ý nghĩa về mặt thống kê chỉ biểu lộ ở chỉ số C và O2. Kết quả nghiên cứu cũng chỉ ra có sự độc lạ về năng lực vượt khó ở những SV theo nămhọc. SV năm nhất và hai có chỉ số vượt khó cao hơn những SV năm 3 [ 1 ]. Bên cạnh những đề tài nghiên cứu, những bài viết về chỉ số AQ trên những website, báomạng thì phổ cập hơn. Các bài viết này thường nhắm đến đối tượng người tiêu dùng là những doạnh nhân, những người làm trong nghành kinh doanh thương mại, những bạn SV, người trẻ tuổi, hay là phụ huynhmong muốn nâng cao chỉ số AQ cho con cháu của mình. Một số bài viết như “ chỉ số AQ và bản lĩnh vào đời [ 26 ] nâng cao chỉ số vượt khó bằng thể thao [ 28 ] ; chỉ số vượt khó AQ – yếu tố quyết định hành động thành cơng của trẻ [ 31 ] … Có thể thấy, so với nước ngồi, những cơng trình nghiên cứu về chỉ số AQ ở Việtnam là rất nhã nhặn cả về số lượng những nhà nghiên cứu và đối tượng người dùng nghiên cứu. 1.2. Đặc điểm tâm ý của sinh viên1. 2.1. Khái niệm sinh viênThuật ngữ SV có nguồn gốc từ tiếng Latinh có nghĩa là người thao tác, học tậpnhiệt tình, người tìm kiếm, khai thác tri thức [ 12 ] 15T heo Bách khoa toàn thư mở Wikipedia “ SV là người học tập tại những trường đạihọc, cao đẳng. Ở đó họ được truyền đạt kiến thức và kỹ năng chuyên nghiệp và bài bản về một ngành nghề, chuẩn bịcho việc làm sau này của họ. Họ được xã hội công nhận qua những bằng cấp đạt đượctrong quy trình học. Quá trình học của họ theo chiêu thức chính quy, tức là họ đã phảitrải qua bậc tiểu học và trung học ” [ 33 ] Thanh niên SV là một những tầng lớp xã hội quan trọng so với mọi vương quốc. Họ có trithức, có trình độ chun môn và là nguồn dự trữ hầu hết cho đội ngũ những chuyên giatheo những nghành nghề dịch vụ nghề nghiệp khác nhau trong xã hội [ 7 ]. 18 tuổi, SV đã là một công dânvới không thiếu quyền hạn và nghĩa vụ và trách nhiệm trước pháp lý. Có thể nói, họ là những người trưởngthành. Tuy nhiên, do đang ngồi trên ghế nhà trường, chưa tham gia trực tiếp sản xuất racủa cải vật chất nên đặc thù trưởng thành của người người trẻ tuổi SV có những nét đặctrưng riêng. Họ vẫn được mái ấm gia đình và xã hội chu cấp cho ăn học, chưa chính thức bắt đầucuộc sống tự lập, dẫn đến trưởng thành về mặt xã hội muộn hơn so với những người đã đilàm [ 7 ]. Trong đề tài này, SV năm thứ nhất được hiểu là những người đang tham gia vàoquá trình học tập ở năm học tiên phong theo khung chương trình giảng dạy tại những trường đạihọc, cao đẳng. 1.2.2. Đặc điểm tâm ý của sinh viêna. Sự tăng trưởng về mặt cơ thểĐa số SV năm nhất có độ tuổi dưới 20 tuổi. Sự tăng trưởng khung hình của người trẻ tuổi – SV trong thời kì này đã hồn thành và không thay đổi sau những dịch chuyển thâm thúy của tuổi dậythì. Về mặt sinh học thì đây là quy trình tiến độ hoàn tất sự thay da đổi thịt của những thanh niêncịn có vẻ như nam tính mạnh mẽ thành những thiếu niên nam, nữ riêng không liên quan gì đến nhau do sự tăng hoocmon namlên tới mức gấp 10-15 lần và ngược lại, hoocmon nữ trong cơ thể nữ cũng có số lượngnhiều để áp đảo tính năng của một phần hoocmon nam cịn sót lại trong cơ thể nữ. b. Sự thích nghi của SV với đời sống và hoạt động giải trí mớiBước vào môi trường tự nhiên ĐH, một đời sống học tập và xã hội mới ngày càng mởrộng ra trước mắt SV. Trong thiên nhiên và môi trường mới này, để hoạt động giải trí học tập có hiệu quả địi hỏiSV phải có sự thích nghi với những hoạt động giải trí diễn ra trong trường ĐH. Qúa trình thíchnghi này đa phần tập trung chuyên sâu ở những mặt [ 11 ] : Nội dung học tập mang tính chuyên ngành16Phương pháp học tập mới mang tính nghiên cứu khoa họcMôi trường sinh hoạt mở rộngNội dung và phương pháp tiếp xúc nhiều mẫu mã và đa dạngĐể hoàn toàn có thể thích ứng với toàn bộ những yếu tố trên, SV cần có một khoảng chừng thời giannhất định. Sự thích ứng này ở mỗi SV khơng hồn tồn như nhau, tùy thuộc vào đặc điểmtâm lý cá thể và thiên nhiên và môi trường sống đơn cử của những em pháp luật. Có những SV thuận tiện vànhanh chóng hịa nhập với mơi trường xã hội mới, nhưng lại gặp khó khăn vất vả trong việcthích ứng với giải pháp và cách học mới. Có người cảm thấy ít khó khăn vất vả trong việctiếp thu tri thức, dễ vượt qua cách học sâu xa ở ĐH nhưng lại lúng túng, thiếu tựtin trong việc hòa nhập với bè bạn và những nhóm hoạt động giải trí trong lớp, trong trường. Một sốSV hòa đồng, cởi mở còn 1 số ít khác lại thận trọng, khép kín [ 11 ]. Trong số những khó khăn vất vả mà SV hoàn toàn có thể gặp phải, khó khăn vất vả có đặc thù bao trùm hơncả là việc thích nghi được với nội dung, phương pháp học tập mới có đặc thù nghiêncứu khoa học và học nghề so với những chun gia tương lai. Mức độ thích nghi này cóảnh hưởng trực tiếp tới thành công xuất sắc trong học tập của SV. Tuy nhiên, hoàn toàn có thể nhận thấy, mức độ thích nghi so với hoạt động giải trí học tập của những em SV năm nhất còn nhiều hạn chế [ 11 ]. Một nghiên cứu được thực thi với khách thể nghiên cứu là những em SV là ngườidân tộc thiểu số học tập ở Trường Đại học Tây Nguyên cho thấy năng lực thích ứng củacác em so với hoạt động giải trí học tập ở ĐH là chưa cao. Ở SV cịn nhiều đặc thù gâykhó khăn cho sự thích ứng với hoạt động giải trí học tập [ 8 ]. Nghiên cứu nhìn nhận Sự thích ứngvới hoạt động giải trí học tập theo phương pháp huấn luyện và đào tạo tín chỉ của SV Trường Đại học Luật HàNội được thực thi khảo sát trên 355 SV. Kết quả nghiên cứu cho thấy, phần nhiều SV ( 76,1 % ) thích ứng với hoạt động giải trí học tập theo phương pháp huấn luyện và đào tạo tín chỉ biểu lộ ởmức trung bình. Rất ít SV ( 20,8 % ) thích ứng ở mức độ khá với hoạt động giải trí học tập theophương thức giảng dạy tín chỉ. Mức độ thích ứng của SV với những hình thức học tập theophương thức đào tạo và giảng dạy tín chỉ không đồng đều [ 10 ]. Để hoạt động giải trí học tập bậc ĐH đạt hiệu quả tốt, người trẻ tuổi SV phải thích nghivới hoạt động giải trí học tập, hoạt động giải trí xã hội và mơi trường sống mới. Mặc dù sự thích ứngnày diễn ra rất khác nhau so với những SV khác nhau, nhưng nhìn chung, sau một thờigian học tập và hoạt động và sinh hoạt ở mơi trường ĐH, với lịng nhiệt tình, sức trẻ, niềm tin vượt17khó và tình bạn chân thành của tuổi người trẻ tuổi, phần đông SV nhanh gọn hịa nhập vàomơi trường mới của giảng đường ĐH [ 7 ]. c. Xu hƣớng tăng trưởng nhân cách của SVNhân cách là tổng hòa những đặc thù, những thuộc tính tâm lí cá thể quy địnhhành vi xã hội và giá trị xã hội của cá thể đó. Nhân cách SV là nhân cách con người trẻđang được chuẩn bị sẵn sàng để triển khai công dụng người chuyên viên có trình độ nhiệm vụ caotrong một nghành hoạt động giải trí nào đó của xã hội. Ta hoàn toàn có thể tưởng tượng quy trình tăng trưởng nhân cách SV trong quy trình học tập ởtrường ĐH như sau : Năm thứ nhất SV chưa có những phẩm chất nghề nghiệp thuộc một ngành nhấtđịnh. Họ là con em của mình thuộc những dân tộc bản địa, những những tầng lớp xã hội khau nhau ở nông thông vàthành thị. Do đó, những yếu tố bẩm sinh di truyền được biến hóa dưới ảnh hưởng tác động của giáodục mái ấm gia đình, của trường phổ thơng, những phong tục, tập qn địa phương, những điều kiệnsống … khi vào trường ĐH, SV đã có một số ít phẩm chất tương đối không thay đổi đại diệncho lối sống của những tầng lớp, giai cấp và của địa phương mình. Cho nên, trong tập thể SVnăm thứ nhất thường có sự va chạm mạnh do tính độc lập của nhân cách con người trẻ. Trong quy trình làm quen với đời sống tập thể tiên phong ở trường ĐH, SV thường cóhành vi bắt chước lẫn nhau bộc lộ trong bước đầu sự giống hệt xã hội. Ở đây SV chưa cóquan điểm phân hóa so với vai trị của mình. Sang năm thứ hai, SV đã quen với hầu hết những hình thức giảng dạy và giáo dục ởtrường ĐH. Qúa trình thích ứng với hoạt động giải trí học tập đã cơ bản hồn thành. Do tíchlũy được tri thức chung mà những nhu yếu văn hóa truyền thống được hình thành thoáng rộng. Năm thứ ba SV sẽ có hứng thú với hoạt động giải trí khoa học và học tập chuyên mônđược tăng trưởng theo chiều hẹp và sâu của nghề nghiệp đã chọn. những phẩm chất có lienquan và tương thích với nghề nghiệp tương lai được tăng trưởng mạnh. Năm ở đầu cuối ( năm học thứ tư / năm ) SV thực sự tập làm việc làm của người laođộng tương lai khi đi thực tập ở những cơ sở thuộc nghành nghề nghiệp của mình. Khi đithực tập, SV được thể nghiệm mình trong đời sống, so sánh, nhìn nhận lại những giá trị cóliên quan tới nghề nghiệp của mình, tích cực tìm tịi những thơng tin tương quan tới nghềnghiệp và rèn luyện những kiến thức và kỹ năng thiết yếu. 18X u hướng chung của sự tăng trưởng nhân cách SV là tăng trưởng tính tồn vẹn, cácchuẩn mực ứng xử của SV được biến hóa từ nước đôi, cứng ngắc và tự cho mình là trungtâm trở thành những chuẩn mực : Ứng xử có nhân tính ( chăm sóc đến những sở trường thích nghi của người khác ) Cá nhân hóa ( khẳng định chắc chắn những giá trị cốt yếu của mình trong khi vẫn tơn trọngnhững người khác ) Thích hợp ( làm cho những chuẩn mực ứng xử của cá thể mình tương ứng vớinhững hành vi có nghĩa vụ và trách nhiệm về mặt xã hội ). Như vậy, hoàn toàn có thể nhận thấy, khuynh hướng tăng trưởng nhân cách của SV là đi từ cái riênglẻ đến cái toàn vẹn, nhân cách của SV được thể hiện, hình thành và tăng trưởng trong hoạtđộng và trải qua hoạt động giải trí [ 12 ]. d. Hoạt động học tập của SVHoạt động học tập, phát minh sáng tạo là hoạt động giải trí cơ bản và quan trọng của người trẻ tuổi SV.Tuy nhiên, nó có những đặc thù và sắc thái mới, khác so với việc học ở đại trà phổ thông. Hoạtđộng học tập trong những trường ĐH mang tính chuyên ngành, khoanh vùng phạm vi hẹp hơn, sâu sắchơn nhằm mục đích huấn luyện và đào tạo những chuyên gia thuộc những nghành nghề dịch vụ ngành nghề cho quốc gia [ 7 ]. Hoạt động học tập ở ĐH là một loại hoạt động giải trí tâm lí được tổ chức triển khai một cáchđộc đáo của SV nhằm mục đích mục tiêu có ý thức là sẵn sàng chuẩn bị trở thành người chuyên viên pháttriển tổng lực phát minh sáng tạo và có trình độ nhiệm vụ cao. Những nét đặc trưng cho hoạt độngnày là sự căng thẳng mệt mỏi can đảm và mạnh mẽ về trí tuệ, trong đó gồm có những q trình tâm lí cao, cáchoạt động khác nhau và nhân cách người SV nói chung [ 12 ]. Hoạt động học tập ở SV có 1 số ít đặc thù chung như sau : – Có đặc thù độc lạ về mục tiêu và tác dụng hoạt động giải trí : hoạt động giải trí học tập làmthay đổi chính bản thân người SV. SV học tập để tiếp thu những tri thức khoa học, hìnhthành những kĩ năng, kĩ xảo nghề nghiệp, tăng trưởng những phẩm chất nhân cách ngườichuyên gia tương lai. – Hoạt động diễn ra trong điều kiện kèm theo có kế hoạch vì nó phụ thuộc vào vào nội dungchương trình, tiềm năng, phương pháp và thời hạn huấn luyện và đào tạo. – Phương tiện hoạt động giải trí là những thư viện với sách vở, phịng thực nghiệm với cácthiết bị bộ mơn … 19 – Tâm lí diễn ra trong hoạt động giải trí học tập của SV với nhịp độ căng thẳng mệt mỏi can đảm và mạnh mẽ vềtrí tuệ. Họ phải chịu một sự quá tải và điều đó biểu lộ rất rõ qua những kì kiểm tra, thi, bảovệ khóa luận, luận văn – Hoạt động của SV mang tính độc lập, trí tuệ cao. Từ những đặc thù trên cho thấy nét đặc trưng trong hoạt động giải trí học tập của SV làsự căng thẳng mệt mỏi can đảm và mạnh mẽ về trí tuệ trong đó gồm có việc thực thi những quy trình tâm lícao ( tư duy, xúc cảm, ý chí ), những động cơ khác nhau và hoàn toàn có thể nói về tồn bộ nhân cáchngười SV [ 20 ]. Tri thức lý luận và thực tiễn thu được từ những năm tháng SV có thểchiếm phần đông tri thức con người có được trong cả cuộc sống [ 7 ]. 1.3. Cơ sở lý luận về Chỉ số vƣợt khó1. 3.1. Định nghĩa về khó khăn vất vả và đặc trƣng khó khăn vất vả của SV năm nhấta. Định nghĩa về khó khănTheo Từ điển Tiếng Việt, khó khăn vất vả nghĩa là có nhiều trở ngại hoặc thiếu thốn. Trong từ điển Anh – Việt “ difficulty ” hoặc “ hardship ” đều dùng để chỉ sự khókhăn, gay go, khắc nghiệt địi hỏi phải có nhiều nỗ lực, cố gắng nỗ lực để khắc phục. Qua 2 định nghĩa nêu trên hoàn toàn có thể hiểu “ Khó khăn ” là nói đến những trở ngại, cảntrở địi hỏi phải có sự cố gắng, nỗ lực để vượt qua. Tùy vào từng thực trạng đơn cử mà hoàn toàn có thể kể ra nhiều loại khó khăn vất vả khác nhau : khó khăn vất vả về kinh tế tài chính, khó khăn vất vả về sức khỏe thể chất, xã hội, tâm ý … Nghiên cứu về những khó khăn vất vả của con người, Paul G.Stoltz ( 2017 ) cho rằng “ AQngày càng trở nên quan trọng hơn trong toàn cảnh lúc bấy giờ, khi khó khăn vất vả mỗi ngày mộtnhiều hơn. Lãnh đạo doanh nghiệp, trẻ nhỏ, người kinh doanh, giáo viên, người làm nghềchuyên môn, những bậc cha mẹ, thanh thiếu niên … đều nhận thấy những thử thách ngàycàng lớn – những khó khăn vất vả, trở ngại khơng ngừng trong đời sống. Cho dù con người cógiải quyết những thử thách này tốt đến đâu đi chăng nữa, thì cường độ và tần suất củachúng vẫn khơng ngừng tăng lên. Khó khăn ngày càng nhiều, Open sớm hơn và daidẳng hơn khi nào hết ” [ 23 ] Để dễ tưởng tượng, G.Stoltz đã đưa ra mơ hình “ Ba Lever khó khăn vất vả ” để mơ tả cáckhó khăn chính mà tất cả chúng ta gặp phải. Mơ hình trình làng 3 Lever khó khăn vất vả theo hìnhtháp, với đỉnh trên cao là những khó khăn vất vả thuộc về xã hội, tiếp đến là những khó khăn vất vả thuộc vềnơi thao tác, ở tầng đáy của tháp là những khó khăn vất vả thuộc về cá thể ( chủ thể ). Mơ hình20này miêu tả thực tiễn ngày càng rõ ràng, rằng khó khăn vất vả là một phần phổ cập, thực sự vàkhơng thể tránh khỏi của đời sống. Mơ hình này cũng cho thấy những biến hóa tích cựcở cả ba Lever phải khởi đầu từ chính chủ thể, với tư cách là cá thể, rồi tăng trưởng lên đểtác động tới nơi thao tác, và sau cuối là Lever rộng nhất – xã hội. Muốn tạo ra thayđổi, chủ thể phải ln kiên cường vượt qua mọi khó khăn vất vả thử thách để tiến lên phíatrước. Để làm được điều đó, chủ thể cần tăng trưởng một chỉ số AQ đủ cao. Các nghiên cứu xã hội học, tâm lý học, giáo dục học … và nhiều nghiên cứu liênquan đã chứng tỏ không chỉ người lớn mà giới trẻ cũng phải đương đầu với nhiều khókhăn trong cá thể và học tập, trong đó hoạt động giải trí học tập là một trong những nguồn gâycăng thẳng chính và tạo ra một số ít loại nghịch cảnh nhất định. Họ phải chiến đấu với cáccuộc thi, quá nhiều bài tập, thất bại và mối quan hệ kém với những SV hoặc giảng viênkhác, phải chịu một áp lực đè nén lớn để đạt điểm số cao và bộc lộ tốt nhất trong những kỳ thi, nhận xét bất lợi của giáo viên và cha mẹ, và những góc nhìn khác tương quan đến môitrường giáo dục của họ. Bên cạnh đó những chương trình giảng dạy, thời hạn học khơngphù hợp, mơi trường học tập khơng thích hợp, sự ít chăm sóc của giáo viên, những quy tắckỷ luật không bình thường, việc làm học tập quá mức hoặc không cân đối, chiêu thức giảng dạy, thái độ lãnh đạm của giáo viên ln tạo ra những khó khăn vất vả tác động ảnh hưởng trực tiếp đến cuộcsống của SV. ( Dẫn theo [ 22 ] ) Không chỉ việc học, những căng thẳng mệt mỏi trong mái ấm gia đình như ly hôn, xích míc cá nhânvà trầm cảm của cha mẹ cũng dẫn đến căng thẳng mệt mỏi ở thanh thiếu niên làm suy giảm cácchức năng tâm ý và xã hội. Nếu SV không hề giải quyết và xử lý những điều kiện kèm theo này, họ hoàn toàn có thể rơi vàomột số bệnh tinh thần với những rối loạn tác động ảnh hưởng trực tiếp đến sức khỏe thể chất sức khỏe thể chất vàtinh thần của họ. Nếu mức độ của rối loạn quá cao vượt quá sự chịu đựng của họ, nhữngSV như vậy thường có khuynh hướng tự tử như một sự giải thốt. Tất cả những nhóm tuổi họcsinh phải đương đầu với những trường hợp bất lợi khác nhau. ( Dẫn theo [ 22 ] ) Trong q trình hoạt động giải trí chủ thể hoàn toàn có thể gặp những trở ngại làm cho hoạt động giải trí đókhơng thể liên tục hay không đạt được hiệu suất cao hoặc giảm hiệu suất cao của hoạt động giải trí thìnhững yếu tố đó được xem là những yếu tố gây nên khó khăn vất vả. Những yếu tố đó hoàn toàn có thể lànhững yếu tố bên ngồi như : điều kiện kèm theo, phương tiện đi lại hoạt động giải trí, … ; hoàn toàn có thể là những yếu tốbên trong xuất phát từ bản thân mỗi cá thể khi tham gia hoạt động giải trí như : nhận thức, tìnhcảm, thái độ, năng lượng, vốn kinh nghiệm tay nghề, thao tác kiến thức và kỹ năng thực thi hoạt động giải trí, … Trong21đó, yếu tố bên trong tác động ảnh hưởng trực tiếp đến tiến trình và tác dụng hoạt động giải trí của conngười. Yếu tố này hoàn toàn có thể chia ra làm hai loại : yếu tố sinh học và yếu tố tâm ý. Trong đó, những khó khăn vất vả do yếu tố tâm ý như : nhận thức, thái độ, tình cảm, năng lượng riêng của cánhân, vốn kinh nghiệm tay nghề sống của chủ thể, … tạo nên gọi là những khó khăn vất vả tâm ý [ 15 ] Hiện nay, trong tâm lý học, chưa có một khái niệm thống nhất về yếu tố “ khókhăn tâm ý ”. Theo tác giả Cao Xuân Liễu, “ Khó khăn tâm ý là tổng hợp những thuộc tính, những trạng thái, những đặc thù nhân cách không tương thích với đối tượng người dùng hoạt động giải trí làm choquá trình hoạt động giải trí gặp khó khăn vất vả, làm cho chủ thể khơng phát huy được năng lực củamình, dẫn đến tác dụng hoạt động giải trí bị hạn chế ” ( Dẫn theo [ 15 ] ) Theo tác giả Nguyễn Quang Uẩn – Nguyễn Thị Thủy, “ Khó khăn tâm ý là tồn bộnhững nét tâm ý của cá thể phát sinh ở chủ thể trong q trình hoạt động giải trí khơng phùhợp với những nhu yếu đặc trưng của một hoạt động giải trí nhất định, gây ảnh hưởng tác động khơng cólợi cho q trình và tác dụng của hoạt động giải trí ” [ 14 ] Nhìn chung, lúc bấy giờ có ba nhóm quan điểm sau về khái niệm khó khăn vất vả tâm ý [ 9 ] : Nhóm quan điểm thứ nhất cho rằng : Khó khăn tâm ý là tổng hợp những thuộc tính, cáctrạng thái, những đặc thù nhân cách không tương thích với đối tượng người dùng hoạt động giải trí làm cho qtrình hoạt động giải trí gặp khó khăn vất vả, làm cho chủ thể tiếp xúc không phát huy được khả năngcủa mình dẫn đến tác dụng hoạt động giải trí bị hạn chế. Nhóm quan điểm thứ hai ý niệm : Khó khăn tâm ý là những trạng thái tâm ý cá nhânthể hiện tính thụ động lúng túng của chủ thể khi gặp những trường hợp, những điều kiệnlàm đổi khác, cản trở quy trình hoạt động giải trí và làm xô lệch tác dụng hoạt động giải trí. Nhóm quan điểm thứ ba thì xem khó khăn vất vả tâm ý là sự thiếu thích ứng, thiếu linh hoạtcủa chủ thể trong quy trình hoạt động giải trí và trong việc thực thi tiềm năng. Điều này làm chochủ thể không kịp thời kêu gọi được những đặc thù cá thể cho tương thích với nhu yếu, nội dung, đối tượng người dùng và hồn cảnh cơng việc. Trong những dạng khó khăn vất vả tâm ý, Khó khăn tâm ý trong hoạt động giải trí học tập là mộtmột hiện tượng kỳ lạ tâm ý phức tạp, phát sinh trong quy trình học tập của người học và có thểđược xem là khó khăn vất vả có đặc thù bao trùm nhất so với SV [ 11 ]. Khó khăn tâm ý tronghoạt động học tập hoàn toàn có thể được hiểu là những đặc thù tâm ý cá thể phát sinh trong quátrình học tập của người học, gây ra những cản trở làm ảnh hưởng tác động xấu đi đến quá trìnhvà hiệu suất cao hoạt động giải trí của chủ thể đó [ 15 ]. 22 b. Các khó khăn vất vả của SV năm nhấtKhó khăn trong đời sống của SV được hiểu là những yếu tố phát sinh trong quátrình sống và hoạt động giải trí của SV. Những yếu tố này gây nhiều bất lợi và cản trở những dạnghoạt động phong phú của SV, trong đó điển hình nổi bật nhất là những dạng hoạt động giải trí học tập, tiếp xúc, hoạt động giải trí xã hội và hoạt động và sinh hoạt cá thể. Đó là những yếu tố tiềm ẩn nhiều mâu thuẫnvà luôn yên cầu SV phải nỗ lực vượt qua để xử lý chúng một cách hiệu suất cao nhằmthích nghi với đời sống của SV [ 4 ]. Kết quả nghiên cứu của Nguyễn Thị Tứ và Đào Thị Duy Duyên ( 2013 ) tại trườngĐHSP TP Hồ Chí Minh cho thấy những nghành mà SV gặp nhiều khó khăn vất vả nhất là hoạtđộng xã hội ( ĐTB = 3,58 ), tiếp theo là khó khăn vất vả trong hoạt động và sinh hoạt ( ĐTB = 3,52 ), ở vị tríthứ 3 là khó khăn vất vả trong học tập ( ĐTB = 3,50 ). Ba dạng hoạt động giải trí này SV đều đánh giágặp khó khăn vất vả ở mức độ cao. Điều này hoàn toàn có thể lý giải là do đặc thù những dạng hoạt độngnày ở bậc ĐH rất độc lạ so với bậc học đại trà phổ thông. Bắt đầu từ năm nhất ĐH, SV phải tích cực tham gia những hoạt động giải trí xã hội nhiều hơn để khẳng định chắc chắn vai trị, vị trí củamình so với xã hội. Việc thích ứng với nội dung và phương pháp học mới ở đại họccũng là một thử thách lớn. Hơn nữa, trong hoạt động và sinh hoạt SV phải độc lập, tự chủ về tài chínhvà nhiều phương diện khác nên cũng dễ phát sinh những khó khăn vất vả nhất là so với SV ởcác tỉnh xa về trọ học tại thành phố [ 4 ]. Một khó khăn vất vả phổ cập so với SV là việc thích nghi với hoạt động giải trí học tập theohệ thống tín chỉ. Kết quả nghiên cứu “ Thực trạng khó khăn vất vả của SV học kì 3 trườngĐHSP thành phố Hồ Chí Minh trong q trình học tập theo mạng lưới hệ thống tín chỉ ”, do ĐồnVăn Điêu ( 2013 ) thực thi cho biết những em SV năm 2 nhìn nhận rằng họ gặp nhiều khókhăn ở những yếu tố mang tính thủ tục, về ngân sách học tập và về mặt tâm lí, kế đến lànhững khó khăn vất vả thuộc về giải pháp giảng dạy và học tập, về thời hạn [ 5 ]. Trong cuốn sách Tôi tài năng – Bạn cũng thế, Adam Khoo ( 2018 ) đã chỉ ra SV ởcác nước trên quốc tế đều có chung 16 yếu tố khó khăn vất vả thông dụng sau đây : Trí nhớ kém ; Thích trì hỗn cơng việc ; Lười biếng ; Nghiện trị chơi điện tử, xem tivi, internet … ; Gặpkhó khăn trong việc hiểu bài giảng ; Dễ dàng bị xao nhãng ; Khả năng tập trung chuyên sâu thời gian ngắn ; Mơ màng trong lớp ; Sợ thi tuyển ; Hay phạm lỗi do thiếu cẩn trọng ; Chịu áp lực đè nén từ mái ấm gia đình ; Có qnhiều thứ để học và có ít thời hạn ; Khơng có động lực học ; Dễ dàng bỏ cuộc ; Thầy cơdạy khơng lơi cuốn ; Khơng có hứng thú so với mơn học [ 30 ]. 23T rong bài viết “ Common Problems College Freshmen Might Face ”, tác giảPatricia Gorden Neill ( 2013 ) đã nêu lên 1 số ít khó khăn vất vả mà SV năm nhất hoàn toàn có thể gặpphải, những khó khăn vất vả này không riêng gì xảy ra ở SV năm nhất mà chúng hoàn toàn có thể Open trongsuốt q trình học ĐH của SV, những khó khăn vất vả gồm có : Vấn đề với bạn cùng phòng ; Giữ sức khỏe thể chất ; Quản lý thời hạn ; Khó khăn về kinh tế tài chính ; Căng thẳng ( stress ) [ 32 ]. Trong đề tài này, chúng tơi chia những khó khăn vất vả mà SV năm nhất hoàn toàn có thể gặp phảithành 4 nhóm khó khăn vất vả chính, gồm có : – Nhóm những khó khăn vất vả về hoạt động giải trí học tập : khó khăn vất vả trong việc đọc hiểu giáotrình những mơn học ; khó khăn vất vả với những hình thức kiểm tra – nhìn nhận mơn học ; khó khănkhi sử dụng những trang thiết bị của nhà trường ( máy chiếu, micro, dụng cụ thí nghiệm, máy tính ở phịng thực hành thực tế tin học … ) … – Nhóm những khó khăn vất vả về hoạt động giải trí tiếp xúc : gặp khó khăn vất vả khi tiếp xúc vớinhững người bạn nói giọng địa phương ( Nghệ An, Quảng Trị, Huế, Phú Yên … ) ; gặp khókhăn khi xử lý những xích míc với bạn cùng lớp ; gặp khó khăn vất vả trong việc tìm một aiđó để tâm sự ; gặp khó khăn vất vả khi tiếp xúc với cán bộ, nhân viên cấp dưới của những phòng ban ( phòng giảng dạy, Cơng tác SV, Tài chính, Phịng nước … ) … – Nhóm những khó khăn vất vả về việc tham gia những hoạt động giải trí xã hội : gặp khó khăn vất vả trongviệc tiếp cận những thơng tin về những hoạt động giải trí xã hội ( thời hạn, khu vực … ) ; gặp khó khăndo thiếu những phương tiện đi lại thiết yếu để tham gia những hoạt động giải trí xã hội ( xe cộ, máy tính, … ) ; gặp khó khăn vất vả do bản thân còn ngần ngại, thiếu tự tin khi tham gia những hoạt động giải trí xã hội … – Nhóm những khó khăn vất vả về hoạt động và sinh hoạt : gặp khó khăn vất vả khi tìm kiếm chỗ ở tương thích ; gặpkhó khăn trong việc quản lí tiêu tốn cá thể ; gặp khó khăn vất vả khi kiến thiết xây dựng thời hạn biểusinh hoạt hàng ngày ; gặp khó khăn vất vả trong việc thích ứng với mơi trường thành thị … 1.3.2. Khái niệm sự vƣợt khóVề phương diện tâm lý học, vượt khó là một hành vi ý chí bộc lộ ở việc nhậnthức ra những khó khăn vất vả, có thái độ đúng trước những khó khăn vất vả, có những hành vi nỗ lực đểvượt lên trên khó khăn vất vả, bảo vệ đời sống thông thường [ 14 ]. Khi nói đến sự vượt khó của con người thì ý chí đóng một vai trị đặc biệt quan trọng quantrọng. Sở dĩ ý chí đóng vai trị đặc biệt quan trọng quan trọng trong sự vượt khó của con người là bởivì ý chí là mặt năng động của ý thức, ý chí là hình thức tâm lí kiểm soát và điều chỉnh hành vi tích cựcnhất của con người, là năng lượng tâm ý được cho phép con người vượt qua mọi khó khăn vất vả, trở24ngại để triển khai đến cùng mục tiêu đã xác lập. Sở dĩ như vậy là vì ý chí tích hợp đượctrong mình cả mặt năng động của trí tuệ lẫn mặt năng động của tình cảm đạo đức [ 13 ]. Một khái niệm khác cũng cần được chăm sóc khi bàn đến sự vượt khó là khái niệmthích nghi và thích ứng. Thích nghi là một khái niệm trọng tâm của sinh vật học, được ápdụng thoáng rộng trong những quan điểm triết lý, ví dụ như : tâm lý học Gestal và thuyếtphát triển trí tuệ của nhà tâm lý học Thụy sĩ J.Piaget lý giải những mối quan hệ qua lạigiữa cá thể và môi trường tự nhiên xung quanh như một q trình cân đối nội tại. Thích nghi làsự thích ứng của cấu trúc và những công dụng, những cơ quan và tế bào của khung hình đối vớinhững điều kiện kèm theo của mơi trường, hướng tới duy trì sự cân đối nội tại. Có nhiều loạithích nghi, như Thích nghi cảm xúc ; thích nghi tâm ý ; thích nghi văn hóa truyền thống xã hội ; thíchnghi xã hội … [ 3 ] Thích ứng là phản ứng của khung hình với những biến hóa của thiên nhiên và môi trường. Về nguntắc, có hai phương pháp thích ứng khác nhau của khung hình so với những biến hóa của điềukiện môi trường tự nhiên : 1 ) Thích ứng bằng cách biến hóa cấu trúc và hoạt động giải trí của những cơ quan. Đây làphương thức phổ cập so với động vật hoang dã và thực vật. 2 ) Thích ứng bằng cách biến hóa hành vi mà không biến hóa tổ chức triển khai. Phươngthức này chỉ đặc trưng cho động vật hoang dã và gắn liền với sự tăng trưởng tâm ý [ 3 ]. Trong nghiên cứu của mình, G.Stolz ( 2017 ) cho rằng “ con người sinh ra với độnglực cốt lõi là tiến lên ”. Hành trình đi lên hay hành trình dài vượt khó này “ khơng chỉ hạn chếở mỗi cá thể mà mọi tổ chức triển khai và nhóm thao tác đều nỗ lực tiến lên phía trước và lêncao hơn ”. Để minh họa cho điều này, ông đã chỉ ra 3 nhóm người mà tất cả chúng ta hoàn toàn có thể bắtgặp trên hành trình dài leo núi của mình. “ Những cá thể này có cách phản ứng khác nhauđối với chuyến đi, và do đó dẫn đến nhiều mức độ thành công xuất sắc và vui sướng khác nhautrong cuộc sống họ ”. Ngƣời bỏ cuộc : “ Họ là những người lựa chọn không tham gia, trốn tránh, rút luivà từ bỏ. Đây là những người bỏ cuộc. Họ từ bỏ việc leo núi, phủ nhận thời cơ mà ngọn núiđem lại. Họ phớt lờ, ngụy tạo, hoặc từ bỏ động lực cốt lõi của con người là tiến lên vàcùng với đó là rất nhiều điều mà đời sống ban cho họ. ” Ngƣời cắm trại : “ Họ là những người gật đầu tham gia, nhưng chỉ đi đến mộtmức nhất định và nói “ Đây là nơi xa nhất tơi hoàn toàn có thể ( hoặc muốn ) đến ”. Khơng cịn hứng25
